教学评价对历史课程的实施起着重要的导向和质量监控的作用，是历史教学过程中不可或缺的重要环节，对课程改革起着保驾护航的作用。在高中历史教学评价中，既包括对学生历史学习的评价，也包括对历史教师教学的评价，同时也包括对影响历史教学的各种因素的评价。为了促进学生、教师的发展，改进历史教学，建立起一个发展性历史教学评价体系十分重要。其中，学生的学习评价是历史教学评价的重要组成部分，应建立起促进学生全面发展的评价体系。
一、历史教学评价功能
高中历史教学评价主要是根据新课改理念，在有效收集历史教学系统信息的基础上，采取各种科学、灵活、可行的评价方法，对教学中学生的学习、教师的教学以及影响教学的各种因素进行定性和定量的价值判断。
作为教学过程的一个有机组成部分，历史教学评价的根本目的在于通过提供强有力的信息和指导，促进发展。因此，要改变过去过分强调评价的甄别与选拔功能、忽视其激励与调控功能的现象。历史教学评价除了具备基本的检查和选拔的功能外，更重要的是具有积极导向功能、反馈调控功能、展示激励功能、反思总结功能等。
历史教学评价的积极导向功能是其基本功能之一。历史教学是一种有目的、有计划的活动，通过持续的教学评价，可以使教学活动的每一步前进都向着教学目标迈进，而不至于偏离目标。作为教学过程的一个有机构成，教学评价具体的实施过程将不断渗透到教学过程的其他环节，从而有效影响历史学科的教与学，如历史教师的教学模式、教学方法的改进，学生历史学习的方式、方法的转变等。
历史教学评价具有反馈调控功能。教学评价能够为历史教学活动提供反馈信息，以调节教学活动，使教学能够始终有效进行。在评价的过程中以及对评价结果的分析中，我们可以提取其中的有效信息，了解到学生对教学过程中的教学内容结构、教材处理、教学方法、教学技能等方面的反映，了解到学生在历史学习中的学习习惯、方法、态度以及学习要求等，从而发现问题，为进一步的教学工作或修正教学安排提供依据。而且，我们将评价结果以科学、恰当的方式反馈给被评价者，促使其在最大程度上接受，可以使其对自身有更为全面、客观的认识，以便其进行自我调节，加强自我修养，从而有利于其进一步发展。
历史教学评价具有展示激励功能。历史教学评价可以为被评价者提供一个自我展示的平台，从而成为激励其发展的一个有效手段。在评价过程中，学生在历史学习中的才华、进步与成绩可以充分展示出来，历史教师在教学上的优点、教学风格、教学技能也有了充分展现的机会。这些展示无疑会激励被评价者获得更大的发展。通过教学评价，学生可以体验学习成功的快乐或产生一定的紧张感，从而激励并促使其努力学习；教师也会产生成功的体验，发现自己的不足，明确自己的责任，从而为进一步改进历史教学、实现自我发展提供了动力。
历史教学评价具有反思总结功能。在教学评价中，学生与教师既是被评价者，又是评价者。作为评价主体，学生与教师通过参与评价，在评价的过程中不断发现自己的优缺点，体验自己每一步的进步与成功，从而能自觉主动地对自己的学习或工作进行评判，总结在学习或工作中的经验与教训，并对这些经验和教训进行反思，做好下一步前进的计划，因而有利于其进一步发展，被评价者自我认识、自我教育和自我进步的能力也会不断提高。
历史教学评价的这些功能，总结起来讲就是其发展性功能，即不断促进评价对象在原有水平上不断提高的功能。学生评价是课程实施的一个组成环节，其目标与历史课程的培养目标是一致的，即促进学生在原有基础上取得进一步发展。评价不再只是关注学生历史知识的积累和掌握，更关注学生掌握历史知识、提高历史思维能力的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成与发展；不再只是为了选拔和甄别，更重要的是发挥评价的激励促进作用，关注学生在历史学习中的成长与进步。通过科学有效的评价方法，要发现和发展学生的潜能，帮助学生树立起自信心，促进学生积极主动地发展。历史教学评价这一功能的转变，影响到对历史教师的评价。历史教师不再仅仅是历史知识的传授者和历史课程的实施者，更是学生历史学习的促进者和历史课程的开发者，承担着促进学生发展的重任，应伴随着课程实施的发展而不断成长和发展，因此，通过评价，不仅要对历史教师的各方面素质进行判断，更要为历史教师未来的发展指明方向，促进教师不断改进和提高。
通过历史教学评价促进评价对象的发展，应是评价最重要的功能。而其中运用科学灵活的评价方法，在评价中给予学生关注和关怀，发挥评价在学生全面发展中的促进作用，更是重中之重。
二、历史教学评价内容
对学生的评价，是历史教学评价的中心所在。评价要依据《标准》，实现评价内容的多元化、综合化。评价要注重对学生综合素质的考察，不但要关注学生历史学习的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，关注学生创新、探究、合作与实践能力的发展，以及心理素质、学习兴趣与情感体验等诸多方面的发展。因此，评价内容不仅包括学生历史知识的积累和历史能力的发展，也包括学生历史学习的过程、方法，以及与此相伴随的情感态度和价值观的发展变化。而且，除了历史学科本身的学习目标之外，对学生的评价内容还要包括一般性发展目标，即描述学生全面发展的基本素质的指标体系。
从历史学科本身来看，对学生进行评价的内容要紧扣课程三大目标--知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。
从知识与能力来看。在历史学习中，知识与能力是不可分割的，知识的获得与呈现都必然伴随着相应的能力，而能力的提高也要以历史知识的积累为基础，在知识的不断积累中逐渐得到发展。对高中生的历史知识积累而言，要在初中历史学习的基础上，进一步认识历史发展进程中的重大历史问题，包括重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。因此，评价要关注学生历史知识范围的扩大，关注学生对历史发展基本线索以及历史唯物主义基本理论的了解，关注学生对人类社会发展基本规律的认识。在积累历史知识的过程中，要对历史知识进行充分理解和运用，因此对高中生历史学科能力的评价是十分重要的。高中生的历史学科能力主要体现在通过阅读在内的多种途径获取有效历史信息的能力，对历史信息进行加工处理的能力，对历史事实进行分析、综合、比较、归纳、概括的能力以及解决历史问题的能力等。同时，对学生在历史学习过程中的创新、探究、实践能力进行评价也是非常重要的。例如，考察学生对中国古代中央集权制度的形成与影响的把握、要求学生对商鞅变法的影响进行分析等等，都属于知识与能力评价的范围。
从过程与方法来看。对学生的评价不仅要关注其学习的最终结果，更要关注学生历史学习的过程，不能忽视学生在学习过程中所作的努力和尝试、所用的学习方法和策略以及影响学生学习的各种内外部因素。从某种意义上来说，过程比结果更重要。学生学习历史的过程，应该是体验学习并学会学习的过程。对学生学习过程的评价，主要包括学生的历史知识感知、积累的过程，历史学习各方面能力的获得、提高过程，历史学习方法的掌握、运用过程，情感态度与价值观的体验、形成过程等，学生在历史学习过程中应主动参与、积极学习。对中学生历史学习方法的评价，主要考察学生对历史唯物主义基本观点和方法的把握，看其是否能够做到论从史出、史论结合；能否对所学内容进行全面的比较、概括和阐释；是否能同他人进行交流合作；是否善于从多角度分析问题、解决问题，等等。例如，在学习中国古代经济结构与特点这一专题时，可以就下列问题对学生进行评价：学生是否对本专题中的某个感兴趣的问题进行了探究并提出了自己的见解，是否在学习中提出过自己的疑问，并通过各种途径进行解决或打算通过某种方法解决，以及有没有积极吸取同学的学习方法和经验，等等。这些内容都属于对学生历史学习过程与方法的评价。
从情感、态度与价值观来看。对学生情感、态度与价值观的评价，属于非学业评价。历史学习内容中包含着非常丰富的情感态度与价值观的教育因素。根据历史课程目标的要求，这一方面的评价主要集中在以下几点：爱国主义情感，包括对民族精神的领悟和弘扬、对国家和民族的自豪感、历史使命感和社会责任感；一定的人文素养和科学精神、科学态度，以及积极进取的人生态度和健全的人格；国际意识方面，主要是对各个地区、民族、国家的发展统一性与多样性的认识、理解和尊重，以及国际交流、合作、竞争意识等。通过历史学习，学生应逐步形成科学的世界观和历史观，树立不断完善自我、为祖国社会主义现代化建设做贡献和关注民族与人类命运的人生理想。例如，通过学习人类社会经济发展的进程，学生应理解和尊重历史上不同国家与地区的社会经济发展模式，认识我国的基本国情和世界经济发展趋势，培养为我国社会主义现代化建设而奋斗的社会责任感。
以上三个方面是不可分割、相互交融渗透的，因此，评价时必须三者兼顾，不能顾此失彼。
为了培养适合时代发展需要的创新型人才，除了学科学习目标外，促进学生全面发展的评价体系还包括一般性发展目标。一般性发展目标是所有学科在学科教学基础上都应培养的跨学科性的目标，是各学科共通的一般能力。因此，除了历史课程本身的目标之外，历史教学评价还应对学生一般性发展目标的达成情况进行评价。具体来讲，学生的一般性发展目标主要包括以下几个方面：
道德品质：由道德认知、道德行为与道德情感三方面组成。主要内容有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义；遵纪守法、关心集体、保护环境；具有对自我发展和对社会的责任感等。
学习能力：这是各学科的共同目标之一。主要包括对学习的愿望与兴趣，对所学知识的综合与运用能力，对学习过程与结果进行反思的能力，提出问题、分析问题并运用已有知识和技能解决问题的能力，还包括创新能力等。
交流与合作能力：这是人际关系能力的重要组成部分，已成为世界各国教育的共同目标。其内容包括：能了解他人，尊重并理解他人的差异和观点，并在此基础上与他人进行有效的沟通；能在各种环境中通过组织与协调，与他人一起确立目标并去努力实现，最终达到与他人的共同发展。
个性与情感：主要是指对生活、对学习有积极的情感体验，自信、自尊、自强；有积极乐观的人生态度，能经受挫折与困难；表现出自主、勤奋、自律等个性品质。
历史学科的学习目标与一般性发展目标之间是不分离的，在评价中要将两者进行有机结合，使学生通过历史学习，不仅达到历史课程标准所设置的课程目标，而且同时达到一般性发展目标，实现两者的融合，从而真正促进学深的全面发展。
例：对苏联社会主义建设的经验与教训的评价
知识与能力：能对苏俄从战时共产主义政策向新经济政策转变必要性的认识；能列举"斯大林"模式的主要表现并认识其进步作用和消极作用；能概述从赫鲁晓夫改革到戈尔巴乔夫改革的基本历程；能对苏联社会主义建设经验与教训进行总结。
过程与方法：考察学生对本专题的具体学习过程，考察其在这一过程中所采用的学习方法，如联系的学习方法等。
情感态度与价值观：学习列宁实事求是、勇于探索的精神；正确认识社会主义发展道路的复杂性、艰巨性和曲折性。
三、历史教学评价方法
随着对学生历史学习评价内容的综合化和多元化，历史学习评价方法必然要走向多样化，从过分强调量化评价逐步转向关注质性评价，实现定性与定量的结合。评价方法的多样化，有助于全面、深入、真实地反映学生发展的个性特点、发展过程和发展趋势，能避免单纯的量化评价表现出的僵化、简单化和表面化的现象，达成更准确的评价结论，从而能更充分地发挥评价的发展性功能。
在实施学习评价的过程中，应改变过去评价主体单一的现象，扩展评价主体，调动学校、教师、学生、家长以及社会各界的积极性，共同参与到学习评价中来，共同探索有效的历史学习评价方法。
历史学习评价方法应结合具体的评价内容，体现出科学性、灵活性和实践性的特点，避免仅采用单一的量化评价方法的现象。下面介绍几种可供参考的评价方法：
范例1.学习档案
历史学习档案主要是指根据课程目标，有目的地将学生历史学习过程中的作品、学生参与的证据、学生的反思及其它资料收集起来，并进行合理的分析解释，以此来评价学生历史学习和进步的状况。学习档案强调的是形成性评价，关注学生在历史学习中的成长与进步，既注重学习结果也重视学习的过程。
在高中历史学习阶段，每一个学生都应建立起完整的学习档案，记录学生发展进步的过程与结果。
在设计和使用历史学习档案之前，历史教师要研究课程目标，把相应的课程目标具体转化为学习档案评价的目标要素，一方面要顾及历史课程目标三大目标，同时也要根据学习档案评价的特点，兼顾成果、过程与反思。评价目标可以由历史教师集体确定，也可以师生、家长共同参与制定。确定目标之后，历史教师应将它们以适当形式（如书面材料）告知学生等有关人员，或给学生提供历史学习档案范例。
目标要素制定后，就要根据目标和要评价的对象确定学习档案的内容。师生可以通过协商的形式确定档案收集哪些信息，一般来讲，历史学习档案可以包括学生的历史考试成绩、历史习作、调查报告、历史制作以及历史学习过程中的各种表现，师生、同伴和家长的评语等。学习档案由教师或学生自己管理，使学生在历史教师的指导下成为建立学习档案的主要参与者，充分发挥学生的主体性作用。同时，家长也参与对学生历史学习的评价，可以调动家长对学生学习的关心和积极性。
历史学习档案可以有以下几种形式：
第一，成果型学习档案。这种类型的档案是展现学生达成学习目标的优秀作品与学习成果的评价手段。其主题由教师和学生共同确定后，学生根据这一主题及学习档案要求，选择自己最优秀、最满意的历史作品或成果装入学习档案。学生需要对装入的这些作品与成果说明理由并进行反思。这类学习档案可以用于学习成果展示。
第二，形成性学习档案。这类档案的重点是呈现学生学习进步、探索、努力、反思、达成目标的学习历程，使学生通过评价自己的学习过程，了解自己的学习方式，进行自我反省、自我教育。装入档案的内容不一定是学生最好的作品，而是反映其发展进步细节的材料，如学生历史习作的草稿、修改稿和最终作品，学生平时的作业，学生对自己学习过程与结果的反省等等。这类学习档案一般用于某个学习专题的评价。
第三，综合型学习档案。这是一种兼具成果型和形成性档案特点、或兼有多个主题的历史学习档案。档案内容既包括经过选择的学生在历史学习过程的各类历史作品和学习成果，也包括学习结束后的历史作品及成果。而且，这些成果可以附有学生、教师、家长的评语或评价。这类档案可以用于总结性评价。
教学评价必须处理好以下几对关系：
1．正确处理评与被评的关系
在课堂教学评价过程中，评价者与授课教师构成评与被评一对矛盾关系，这是评价过程中的基本矛盾。正确处理这些矛盾，是搞好评价的前提。常常看到这种现象：授课教师听说有人来评课，如临大敌，以至焦虑过度发挥失常；评价者在评课时，如法官宣判，使授课教师诚惶诚恐。这样的评价不但不能促进教学，反而会增加学校和教师的负担，助长弄虚作假。在评与被评者这对矛盾中，评价者是矛盾的主要方面。问题关键在于评价者用什么样的评价思想指导自己的评价活动，在评价过程中怎样对待授课教师。综观现代教育评价理论，在经历了“测量时代”、“描述时代”、“判断时代”之后，到80年代就已发展到“共同构建”理论，观点主要有三：一是“共同构建”的观点。即把评价看作是参与评价活动的人们、特别是评价者与其对象双方相互作用、共同构建统一的过程。这样就把授课教师由原来的评价对象变成了评价活动的主体。在这一观点支配下，评课过程中的矛盾关系发生了转化：
转化的结果，使原来矛盾的双方变成了评价活动过程中的合作者，同为评价的主体。授课教师的评价，是自我评价。心理学家认为，自我评价有利于消除被动接受他人评价引起的极度焦虑。评价者和授课教师共同对课堂教学评价进行分析评价，并通过交换意见达成观点的统一，应是课堂评价的最佳工作方式。二是"全面参与"的观点。主张让参与评价的所有的人都有机会表达自己，大家都是平等的合作者，尊严和任何都应得到尊重。这一观点提醒评价专家注意评价对象的心理需求，使评价过程更具有民主性和人情味。比如，考虑到教师的“尊重需要”，在评价中应以平等的态度、商量的口吻讲话；评课还要注意场合，在领导和同事面前要给教师留“面子”。再如，考虑到教师的“赞誉动机”，在评课时首先充分肯定教学中的优点，使教师感觉到评价人对其成绩的认可，受到激励，然后再中肯地指出其教学中的不足之处。评价结果是否具有激励性，是衡量评价思想正确与否的最后分野。三是价值标准多元化观点。认为不应用单一的标准去评价。价值标准的多元化，就是价值标准的全面性和多样性，这可纠正过于强调一致性原则机械使用标准的偏向，使评价过程中的价值取向更趋向合理。事实上，课堂教学本身就是多元化的。不同学校教学条件不同，办学目标也不完全一致；不同教师的业务水平不同，个性心理特点也存在很大差异。在课堂教学评价过程中，应该考虑到这种多元化差异性。即便是用同一标准，也应因时、因地、因人制宜。对年轻的教师进行具体指点，对年长的教师多加尊重；对一般的教师应多肯定成绩以鼓励上进，对骨干角要严格要求以促其成长；对基础薄弱校的教师要给与实际的支持和帮助，对重点校的教师应侧重方向的引导。方案评价CIPP模式的创始人斯塔弗尔比姆特别强调：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”持多元论评价观的美国教育评价专家斯塔克告诫评价人员：为了改进，“时刻注意那些与评级利害相关的人的需要是至关重要的”。斯塔克还提出了一种方案评价的特殊方法――“应答评价”，强调更多地与评价听取人直接接触，了解他们的需求，听取他们的见解。这些观点对我们正确处理评与被评的关系，搞好课堂教学评价工作具有借鉴意义。
2．正确分析课堂教学中的矛盾现象
中学历史课堂教学评价，是对教学过程中的复杂的矛盾现象进行分析和价值判断。借助于唯物辩证法，可以总结出评价过程中的一些规律性的认识。第一，要正确处理整体和局部的关系，树立评价的整体观。课堂教学评价要着眼于课堂教学的全过程，并要综合考虑课堂教学各构成要素的地位和作用，这就有一个局部和整体的关系问题。在评价过程中，既有对局部的分析判断也有对整体综合评价。对局部进行分析要联系到整体，脱离整体的局部分析是孤立、片面的；从整体上把握事物的本质须以局部的分析为前提和依据，没有对局部的分析就无法对事物整体进行全面的、客观的综合判断。对评价者来说，整体意识的确立尤为重要。课堂教学中的各种情况，如教学目标制定是否合理、教学方法的选择是否得当、教学过程展开是否科学、教学效果又是怎样，均须从整体出发才能做出正确的价值判断。脱离整体去评价局部，不仅片面，甚至会造成错误的导向。比如孤立地看待考试结果并用此来评价教学，就导向了应试教育。片面地强调目标教学的即时性效果而忽视对教学过程考察，则使目标教学陷入机械程式化。这些都是不符合素质教育精神的。第二、要辩证地看问题，坚持两点论。在课堂教学实践中，没有完美无缺的课，也没有一无是处的课。坚持两点论，即是尊重客观事实，也是尊重教师的劳动，这应成为课堂教学评价遵循的基本原则。坚持两点论，首先要防止偏激。比如某课堂在知识内容上出现了科学性错误，评价者觉得这是不能原谅的，但不能因此全盘否定一堂课。其次要克服成见效应。不能因为对讲课人有好感而只谈优点不说问题，也不能对讲课人有恶感成见就只看问题不看优点。另外，还要明确一点，两点论不是平均主义，不能搞优缺点平衡。“优点说全，缺点抓准”才能让人心悦诚服。第三、要抓主要矛盾。在课堂教学评价中，一二三四五面面俱到的罗列现象，会使人不得要领，不知如何改进工作。应善于对现象进行归因分析，揭示问题的本质，在此基础上提出改进的办法，这就是抓主要矛盾。比如目前高二历史课，我们听课时，常常有累、闷、乏味的感觉。那么问题在哪里呢？累，是因为课本内容太多；闷，是因为学生没有积极参与；乏味，是因为教学内容缺乏新意。但是我们不能对讲课教师去罗列这些现象，而是要揭示造成这一系列问题的原因，帮助教师树立正确的教材观、正确的学生观和正确的任务观。评课抓主要矛盾，就是用治本的办法解决问题。
在中学历史课堂教学评价的实践中，存在着各种矛盾现象，唯物辩证法基本观点是处理这些实际问题的指南和钥匙。除上述之外，像矛盾的普遍性和特殊性、具体问题具体分析等观点和方法，也是我们经常运用的。