提问是课堂教学中不可缺少的环节。著名教育家叶圣陶先生说过“教师之为教，不在全盘授与，而在相机诱导。”诱导需要提问和指点。笔者认为，优化课堂提问，可以从问题的设计、问题的提出和问题的解决三个方面综合考虑。
一、问题的设计
1.处理好一般性问题与开放性问题的关系
一般性问题，指的是有唯一标准答案的问题。开放性问题，指的是答案不唯一的问题。课堂上最常用的一般性问题，就是普遍被教师用来强调课堂重点或用来结束课程的问题：“你懂了吗？”如果把“你懂了吗？”改为“你今天从课上理解了什么？”就把一个一般性问题改为了开放性问题。从“你懂了吗？”到“你今天从课上理解了什么？”的微妙转变，改变了问题的整个意向，它通过期待，使学生与教师分享他们的个人看法。
以一位教师的《倍数和因数》为例，在学生已经找出了36、15和16的所有因数，教师也板书了所有因数后，他提了这样一个有价值的开放性问题：观察上面三个数的所有因数，你有什么发现？对于这一知识点的学习，教师并不是直接引导学生从因数的大小，以及因数的个数上思考，而是提出了一个开放性的数学问题。这位教师很有经验，他颇具耐心地引导学生说出各自的发现，第一名学生说：“我发现双数的因数中都有2这个数，我还发现双数的因数是成对出现的，而单数的因数的个数也是单的。”另一名学生反驳道：“15是单数，可是它的因数有4个，不是单的。”接着，学生继续交流自己的发现，在交流碰撞中深化了对因数特征的认识。在学生的所有发现中，教师选择性地板书了因数最重要的两方面特点，即一个数的因数的大小和个数。这样的开放性问题给学生提供了充分的思维空间，激发了学生思维的积极性和主动性，学生对一个数的因数的特征进行了广泛而有深度的探索研究，实现了对认知目标适度而有意义的拓展。
当然，如果课堂提问一味强调开放，就会有使教学目标无法落到实处的危险。因此，教师在课堂上设置开放性的问题要适当。通过研究，我认为当课堂内容所强调的行为复杂性层次较低时，一般性问题和开放性问题的比例控制为7:3比较恰当，当课堂内容所强调的复杂性层次较高时，两者的比例控制在3:2比较合适。
2.处理好低认知水平问题与高认知水平问题的关系
1912年，美国学者研究报告发现，教师的绝大多数提问都与死记硬背的记忆问题直接相关。在100年后的今天，研究教师课堂提问的文献却显示，100年来，教师在课堂上仍然固执己见，坚持让学生回答低水平的问题。
虽然也有文献表明学生在回答高水平问题时，有50%的机会会生成低水平的答案。但在布卢姆的分类学中被指定为高水平的问题，并不要求学生在回答该问题时达到同等的思维水平。所以，教师不能因为学生的回答达不到高水平，而放弃设计高认知水平的问题。对低年级学生而言，低认知水平问题有效，对高年级学生而言，高认知水平的问题更有效。为此，针对目前课堂教学中低认知水平问题比例较高的实际，教师要在每节课的教学中适当增加一些高认知水平的问题。
3.处理好预设问题与生成问题的关系
预设的问题往往来自教师的思考，来自教师的教学经验，既要考虑对教学活动的引领作用，又要考虑能否引发学生的积极思考。从课堂教学实际来看，预设的问题有着强大的生命力，它不可能被生成的问题取代。
与教师掌控的预设问题相对应的，是师生在课堂上的生成问题，它包含学生生成和教师生成两个层面。学生生成的问题来自于他们对师生对话引起的思维撞击，它是真问题，但不一定是好问题。对学生生成的问题，教师在教学中要予以尊重，并适当利用。对教师来说，要对学生的问题及时做出价值判断。此外，教师还应判断学生课堂中生成的问题反映的是个体的需求，还是群体的需求，然后分别采取相应的应对策略。如果是个体的需求，应该尊重、鼓励学生的质疑意识，并引导其他学生作简要的回答；如果是群体的需求，则要顺应学生的质疑，调整原定的教学流程，采用讨论、对话等方法解决问题。教师生成的问题可分成两类。一类是教师的思维在课堂教学氛围中被激活而生成的问题，另一类是教师在学生回答问题（或讨论问题、师生对话）的过程中，受到启发而生成的问题。后一类问题往往由预设的问题引出，建立在预设的基础上，带有追问的特点。
尽管问题本身有高下之别，但预设问题与生成问题两种问题相比较，则没有孰优孰劣之分。衡量教学问题高下优劣的标准，在于问题能否有效激发学生的思维，而不是问题是预设的还是生成的。预设的问题与生成的问题两者之间可能会有矛盾，但从教学的实质来看，预设的问题与生成的问题并不是对立的，而是相辅相成的。预设的问题要细心设计，生成的问题要耐心对待；预设的问题需要有序地展示，生成的问题需要巧妙地引导。
二、问题的提出
1.问题的表达
提出问题的时候，要注意语言的准确、简洁、清晰，针对不同类型的问题，要选用相应的词语，避免语速过快或过慢；有时，学生对教师提问的用词或表达方式迷惑不解，教师就要变换方式将问题重新叙述一遍；在学生没有听到题目或是没有听清楚题意时，教师要再重复一次，让学生听清楚；教师还可以根据学生回答问题的情况，灵活调节问题范围的大小；在学生回答时，教师应面朝学生，身体前倾，目光专注，认真听清学生的发言，并用目光鼓励学生充分表达，畅所欲言。
2.问题提出的时机
在教学中，只有问在最佳时机，提问的效果才最好。从教学的进程看，教师应该捕捉学生的思维契机，提出问题。教师要问在学生的思维遇到障碍时，问在学生的思维产生“模糊”时，问在学生思维缺乏深度时。从教学内容的角度来说，教师应该捕捉知识的精华之处，提出问题。问在知识发展的关键处，问在理解教材内容的关键处，问在知识的要点上，问在知识的矛盾处，问在知识的空白处。
3.问题提出的方式
提问是组织教学的中心环节，提问具有两层含义：一是教师依据教学内容向学生提出问题，引导和促进学生自觉学习；二是学生在学习中有不懂的问题时，向老师提问。
对教师来说，应做到因材设问、因才施问。“因材设问”，即根据教材的特点来提出问题。“因才施问”，即根据学生的实际情况来提问。教师可以根据学生的情感倾向施问，根据学生的认知水平施问，根据学生的学习心态施问，根据学生的信息反馈施问，根据学生的个别差异施问。
对学生来说，教师可以尝试通过多种方式鼓励学生善问。教师可以在课前要求学生在预习本上记录自己预习中遇到的问题。教师在课前批阅学生的预习作业，可以找准学生学习中存在的问题，调整自己的教学预案，使教学过程更加有针对性。学生可以把预习时遇到的问题在大脑中形成一个兴奋中心，即高度注意的状态。教师要在课中关注学生的提问，给学生提问的时间和空间。教师要在课后尝试让学生制作提问卡，写下在课堂上没有机会发言的内容，或者在发言环节过后又想到的见解、建议和困惑，课后送给老师阅读。教师也可以从中获得一些有用的信息，或作为调整下一节课教学方案的依据。
三、问题的解决
1.提问对象的选择
课堂提问应该面向全体学生，内容要有梯度和层次。比如，回答“是什么”的判别型问题，主要针对学习较困难的学生；回答“怎么样”的描述型问题和“为什么”的分析型问题，主要针对中等生；回答“有什么异同”的比较型问题和“有哪些不同意见”的创造型问题，主要用来提问对学习感觉较为轻松的学生。
2.关注“第一人”
有研究表明，造成学生不敢发言或不愿发言的起因，很可能是教师不能正确对待第一个发言的学生。第一个举手发言的学生常常回答不完整、不完美，甚至不正确，但教师仍然应该鼓励，赞扬他敢于第一个举手发言的勇气，并感谢他为后来发言的学生提供了诸多启发和帮助。不少教师还有一个习惯性做法，就是常常把第一个学生的发言作为回答的起点，即使这个学生在老师的提醒或提示下，完全能够回答得更好，教师也不积极完善，而是热衷于让其他学生在后来的回答中补充、深化或修改。这样做的负面影响是，一方面，前面学生的发言似乎成了后面发言学生的“靶子”，学生不愿意第一个发言；另一方面，后面学生的发言会受到前面学生语言或观点的影响，可能因为模仿而出现同样的问题。因此，教师应该重视第一个发言学生的回答，在第一时间给予指导。
3.正确评价
学生应答完毕，教师要给予正确评价，不可对答题的同学白眼相待、讽刺挖苦，也不能无原则的赞美。教师既要给每个学生以成功的体验，又要指明努力的方向。教师的评价，主要有：重复――教师重复学生的答案，以示肯定；追问――追问其中的要点，以示不足性；更正――给出正确的答案，以示错误性；评论――对学生的回答进行评价，以示鼓励性；延伸――依据学生的答案，引出新问题，以示开拓性等等。
课堂提问是有效教学的核心，优化课堂提问可以提高课堂教学效率。作为教师，要从问题的设计、问题的提出和问题的解决三个方面综合考虑，处理好问题间的关系，选择正确的方式提出和解决问题，为学生打造更加高效的课堂。
（责任编辑 冯 璐）