历史知识迁移能力就是将所学知识应用到新的情境，解决新问题时所体现出的一种素质和能力，包含对新情境的感知和处理能力；旧知识与新情境的连接能力；对新问题的认知和解决能力等等。简言之，就是调用借用已有知识来解决新问题的能力。按效果可分为正迁移和负迁移两大类。正迁移是指一种学习对另一种学习的促进能力；负迁移是指一种学习对另一种学习的干扰能力。我们在教学过程中，主要是帮助学生诱发正迁移，防止负迁移，以提高学习效率和解决问题的能力。
历史课程目标明确指出：“历史教育的目的，不仅仅在于让学生掌握必要的知识和能力，而且在于让学生依据有关史料，通过独立思考，对历史人物、历史事件和历史现象产生个人的认识和判断，得出相关的历史结论。同时，也能在已经学到的知识、能力和方法的基础上，进行知识迁移，即对其它的历史现象和现实问题进行较为正确的观察、分析、认识和判断。”因此，培养学生的知识迁移能力，让学生能具备举一反三、灵活运用所学知识解决问题的能力和方法，就成为历史教师在教学中研究的一个课题。下面，我就结合自己的教学感悟与实践加之学习别人的做法，来粗略的谈谈这种能力的培养。
一、 通过比较、概括，培养学生学科内知识的迁移能力。
桑代克认为：“两种学习之间要产生迁移，关键在于发现它们之间的一致性或相似性”。也就是说，学习对象之间存在的共同因素越多越容易产生正迁移。历史知识虽然不会重复，但往往有相似之处，所以对于同一范畴、联系紧密的知识，我们可以在教学中加以引导，让学生将旧知识迁移到新知识的学习中来，通过比较，抓住新旧知识间的不同点，引发认知冲突，为学习新知创造情境，从而促进对新知识的理解和掌握。
例如：讲述世界史的“明治维新”时，可有机地结合到中国史的“百日维新”，以学生熟知的“百日维新”知识作为引导性材料，通过比较分析引导学生归纳出两者的相同之处：（1） 社会背景相类似，都处于内忧外患的局面中；（2） 性质相同，都是资产阶级维新派领导的一场自上而下的改革；（3） 目的相同，都希望通过变法摆脱外国的侵略，走上富国强兵之路。以此铺架新旧知识之间的桥梁，引导学生比较分析并解决如下问题：“19世纪末的中国面临与日本相似的背景，为何中国的维新变法运动走向失败，而日本却获得成功？”在学生产生认知冲突后，再适时地引导学生从两国不同的时代背景、社会力量和政策措施等诸方面进行比较分析。这样，学生通过比较分析轻而易举就明白了中日两国变法会产生截然不同结果的内在根源，挖掘了历史表象下隐性的历史知识，同时亦实现了知识与能力的迁移。
在比较的同时，注意对历史知识点的概括并归纳也是实现知识点之间的灵活转化和应用的一种重要方法。历史知识浩瀚庞杂，只有将其浓缩、概括、提炼成简明扼要的知识点、知识链，才能有效地掌握教材，并实现知识的迁移。概括泛化论的提出者贾德曾说：“迁移的关键在于学习者能否概括两种活动之间的共同原理或经验”，这就说明了概括能力在知识迁移中有着重要的作用。所以我们在教学中必须加强学生概括能力的培养，对相关知识进行归类，使之系统化。这样可以触类旁通，提高学习的效率。比如在学习八年级上册第21课《科学技术与思想文化（一）》时，我先运用典型事例分析法，通过对思想家魏源的学习，引导学生自己总结概括学习思想家应从哪些角度入手。然后请同学运用刚才的方法，自主学习另外一位思想家严复及其成就。再通过科学家的学习，由学生自己归纳概括出学习思想家和科学家分别应该采用的方法。通过这一节课的教学，学生从对一位思想家的学习，概括并归纳出学习思想家的方法，再通过思想家的学习方法进一步引申并概括出科学家的学习方法。这样，学生在掌握基础知识的同时，也掌握了系统学习历史知识的方法。
二、 通过整合、渗透，培养学生学科间知识的迁移能力。
历史学科是一门综合性很强的人文学科。马克思曾说：“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学”。因为一切过去了的自然现象、社会现象和精神现象都是它研究的对象。除政治、经济、军事、民族、宗教、文化、思想等领域外，还涉及艺术、建筑、自然科学等。加德纳的多元智能理论中提到：“学生不仅仅通过一两种方式掌握和理解课程内容，而是通过多种方式，这样，了解事物的方式越多，对这种事物的了解也越多，掌握也越牢。”在历史教学过程中，注意对学生已掌握的知识进行整合和互相渗透，在知识迁移的同时，巩固了所学的知识，提高了学生的综合素质。
在历史教学中，语文、政治和地理是联系比较密切的一些课程。在教学中，充分利用学生在这些方面的知识，进一步整合，能够帮助学生更为深入的理解历史。比如在上《汉通西域和丝绸之路》这一课时，我首先利用《张骞出使西域》形势图突出“西域”的概念，在图上着重点出“玉门关”和“阳关”，再让学生朗诵自己所知的有关西域的诗句，进一步了解古代西域的情况；在学习《辉煌的隋唐文化(一)》这一课时，让学生通过自己所掌握的唐诗来说出李白、杜甫和白居易诗作的特点；在学习都江堰和大运河时结合生物中的环境保护等。
通过其它学科向历史学科渗透，也是培养知识迁移能力的一种有效方法。在学习历史的过程中，就可以借鉴语文的方法来表述历史。如在讲述历史事件和历史人物时，可以运用记叙文和小说的表现手法，按照时间、地点、场景和情节等要素，或叙述、或议论，或描绘，再现过去，打开学生的思路，培养学生的联想能力。而掌握时间、地点、人物以及事件的开端、发展、结果和意义这些语文学习的方法，也同样可以运用到历史事件的学习中去。
三、 通过联系、分析，培养学生历史与现实间的迁移能力。
“以史为鉴，可以知兴替。”这句话告诉了人们历史是可以为现实生活服务的。我国老一辈的教育家陶行知说过：“教育与生活是一个东西，而不是两个东西”。其实社会现实生活是社会历史生活延续过程中的一种“现在进行时”状态，没有历史，就没有现实；同时现实社会中的一切事物，都能在历史中找到合理的答案。历史课就是一门认识社会和了解社会历史发展的综合课程。历史课程目标有这样一个要求，即要培养学生形成丰富的历史想象能力和知识迁移的能力，学习运用历史的眼光分析历史与现实问题，形成对祖国历史与文化的认同感，树立对国家、民族的历史责任感和历史使命感。因此，在初中历史教学过程中，教师应该从学生的现实生活经验和他们感兴趣的事情出发，联系现实生活讲历史，把历史问题现实化、生活化，运用热点问题造成兴奋点,以引起学生的关注和感情共鸣，实现课堂教学与生活体验的双向、互动迁移。
历史知识是静止的、稳定的；现实生活是流动的、变动的，要实现两者的有效迁移，关键在于教师对学生的引导。初中生具有强烈的求知欲和探索精神，他们兴趣广泛、思想活跃，因而在历史教学中，教师应尽量联系现实中的实际问题，创设情境，激发学生认知冲突，使他们有更多的机会从现实生活中感受历史，体会历史，通过对历史知识的再认，引导学生将历史知识迁移到现实问题的解决中去，通过实际应用，实现历史知识→现实问题，现实问题→历史知识之间的有效迁移。如在讲授巴以问题时，教师可从当前极度紧张的以巴流血冲突事件入手，为学生创造学习历史知识情景，激发学生认知冲突，引起学习动机，再通过对相关知识点的讲授，引导学生联系实际，在实际应用的过程中，把习得的知识迁移到实际的新情景中去，从而使认识得到不断深入和发展。可见，适当的联系实际，不但能使学生更深入浅出地认识历史事件，而且能避免因历史知识的缺乏而出现对现实问题的片面认识，使学生真正学以致用。
在联系现实问题的同时，还要进一步让学生学会运用历史的眼光分析历史与现实问题，从对历史与现实的分析中探索问题，解决问题，获得新知，加深对历史的理解。如讲到闭关锁国政策时，就可以在具体分析这一政策影响的基础上，进一步思索这一政策对我们今天经济发展的启示，从而得出对外开放的结论。从分析历史问题到活学活用，以史为鉴。
人类学习的目的不是把知识储存在大脑中，而是最终要转化成能力和情感，去分析、解决不同情境的问题，这就需要通过知识迁移来实现。形成知识的广泛迁移能力可以避免对知识的死记硬背，实现知识点之间的贯通理解和转化，有利于认识事件的本质和规律，构建知识结构网络，提高解决问题的灵活性和有效性。在历史教学中，通过知识迁移能力的培养，可以进一步“激活”历史，让学生在传承过去的同时有所创新，既能提高学习效率，也有助于学生综合素质的发展，为学生的终身学习打下基础。
（方晶晶 江苏省南京市第十三中学锁金分校 210042）