摘要：本文针对英语写作评价与批改中存在的问题，提出了“三段式”写作评价方式：师生共评-→学生评价-→教师评价。以三个递进式的阶段评价步骤来整体评价写作，并以此为出发点，结合英语写作中的教学实际，对一个班级进行了长达16周的实验。对如何有效进行英语写作评价与批改提出了一些方法并进行了实践验证。
关键词：写作评价；批改；英语写作
中图分类号：G633.41 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2012）02-0087-03
1.研究背景
1.1 研究的现实意义。“评价”是课程实施的一个重要环节，是教学活动的一个重要方面，对学生起着重要的导向和激励作用。“注重评价结果对教学效果的反馈作用”是《英语课程标准》（试验稿）中提出的一条重要的评价原则与建议。它是指教师在教学过程中要观察评价是否促进了学生自主性的发展和自信心的建立；是否反映了教师教学中的成功与不足；是否反映了学生学习的成就与不足。
对学生作文的评价是日常教学过程中常规的教学行为，如何批改与评价学生的习作是教师经常面对的问题。随着“过程写作法”等写作教学理论与“形成性评价”理念的不断更新与改革，传统的静态、单维的终结性的写作评价体系已难以对学生的写作历程与学习潜能进行有效的分析与评价。作为一线的英语教学工作者，我们有必要反思我们常用的写作评价方式及其效果。
1.2 问题产生的现实背景。然而，对学生作文的评价与批改常常让英语教师望而却步。究其原因有：①批改量大。②无标准答案。③农村初中学生英语基础较差，所以学生的错误多。因而如何解决教师批改作文所面临的窘境，找到一些切实可行的批改和评价方法，是每个英语教师应思考的问题。
2.实验设计
2.1 实验对象。以本校2008级九年级（11）班与（12）班的86名学生为研究样本，其中（12）班为实验班，（11）班为对照班。九（11）班46人，九（12）班40人。两个班为平行班，整体而言，两个班学生的英语程度和认知水平大致相当。
2.2 实验内容。实验时间为2010年9月初至2010年12月底。九年级第一学期的英语教学任务教重，教师既要完成本学期教材的教学，又要进行总复习或完成下一学期的部分教学内容。为了不干扰正常的教学，也为了实验后能给英语教学提供有价值的反馈，我们决定利用课本或作业本的写作材料作为实验教学材料，不专门为试验设计教学内容。
2.3 实验过程。为了保证实验的信度和效度，实验过程中实验班和对照班的教学内容和进度完全一致。除正常的课本教学外，每两周安排一次写作，按上述两种方法进行评价和批改。为了检查效果，我们又安排了3次当堂作文，实验前1次、实验中1次、实验结束后1次，作为前测、中测和后测。教师对这三次作文进行量化批阅，留作实验后统计数据时使用。
3.英语写作评价现状的问题与调查分析
3.1 英语写作评价现状中的问题。现行的英语写作教学与评价，由于受传统的评价体系和英语标准化测试方法的影响，存在如下问题：
3.1.1 作文评价模糊化。教师对学生的英语作文评价反馈通常程式化、简单化，一个分数或字母等级便成了教师的终结性定论。
3.1.2 作文批语模式化。详改全班几十篇作文甚为耗时，因此一个“阅”字或“语言流畅、结构严谨、条理清楚”等空洞泛化的批语成了不少教师的评语模式，千篇一律，千人一面，难以结合个体实际，缺乏针对性，不足以激励学生努力提高作文水平的动机。
3.1.3 评价主体一元化。长期以来，英语写作的基本流程是“教师命题→教师指导→学生习作→教师批改→学生浏览”，这种模式无不彰显了教师的“中心”地位，学生被动受评，游离于作文评价主体之外，除了教师再难得到其它方面的意见。
3.1.4 评价效用即时化。我们在实践中发现，学生“重写轻改”，教师“重批改轻跟踪检查”的现象普遍存在。
3.2 英语写作评价现状的调查与分析。怎样的作文评价方式才能有效促进学生的全面发展，提高学生的英语写作兴趣与英语写作能力？为此，我们从本校某一届九年级学生中随机抽取137名学生为调查对象，采用问卷调查的方式，共回收有效问卷115份。调查内容主要涉及英语写作方面的批改以及期望在英语写作方面得到怎样的指导（调查结果见表1）。
表1 九年级学生英语写作调查
问题选项人数所占比例
你的英语教师一般?怎样修改你的作文？由教师仔细修改所有的错误?教师指出错误，学生自己修改?教师指出错误，并讲评学生共同的错误?学生互相修改后，再由教师讲评学生共同的错误?教师只给分，不指出错误66?7?18?13?1157.4%?6.1%?15.7?11.3%?9.6%
你认为平时的英语作文?怎样批改对你的帮助?较大？由教师仔细修改所有的错误?教师指出错误，学生自己修改?教师指出错误，并讲评学生共同的错误?学生互相修改后，再由教师讲评学生共同的错误?教师只给分，不指出错误33?18?40?20?428.7%?15.7%?34.8%?17.4%?3.4%
你认为以下哪些方式?有助于提高英语写?作水平？（可多选）听教师介绍写作方法?大量阅读范文?听教师讲评范文?大量练习写作78?66?81?7567.8%?57.4%?70.4%?65.2%
通过以上调查数据分析表明：教师批改作文的方式和学生的期望之间有一定的差距。尽管半数以上的教师花费许多时间仔细修改学生作文中的错误，但只有1/4多的学生喜欢这种方式。学生较喜欢的是希望教师让其认识到作文中的错误，然后对其作文中的共同错误加以讲评，这样既可以给学生自我反思的机会，也可以为学生以后作文提供一定的指导。此外，有33.1%的学生对作文自改和互改持支持态度。大量阅读范文和听教师讲评范文都被学生视为提高英语写作水平的有效途径。这表明学生希望接触大量可供模仿的范文，并在教师指导下学习范文的篇章结构和表达方式，以提高英语写作水平。
4.“三段式”英语写作评价方式的提出与内涵
在实际的教学实践中，随着课程标准的实施和以学生为中心的教学理念的发展，很多教师已在尝试让学生自行修改作文。而尝试通常有两种做法：一是教师阅读学生的习作，用下划线、中英文提示等标识出错误和提出修改意见，然后让学生自行修改；二是让学生交换习作，先扮演教师的角色，相互标识出同学习作的错误或指出不足，然后取回自己的作业，自行修改。如果只是单纯的学生互相批改，没有老师的指导监督，批改可能就流于形式，应付了事。单纯的老师全批全改，就会造成作业批改周期长，不利于作业的及时反馈；同时也忽略了学生的主体性、积极性的发挥。因此我们在教学实践中提出了“三段式”写作评价方式：师生共评-→学生评价-→教师评价。以三个递进式的阶段评价步骤来整体评价写作，很好地解决了以上矛盾。
5.“三段式”写作评价方式在教学中的实践操作
5.1 师生共评。选择一篇典型而又带有普遍性指导意义的正面或负面的习作，借助多媒体软件展示，与学生一起对文章进行分析，和学生共同批改，同时也为学生自评提供了很好的范例。师生共评的具体操作可分为以下几个步骤：
5.1.1 总体浏览，确定对象。教师浏览部分学生的书面表达，对共性的问题和典型的错误做到心中有数（必要时可作记录），为讲评指导时有的放矢掌握第一手材料。在此基础上，挑选出 1~2 篇问题具有典型性和代表性的书面表达，以备集体评改之用。
5.1.2 展示原作，集体评判。课堂上，展示“典型作品”，让学生依据书面表达的评分原则、各档次的给分范围和要求，在审读原作和讨论之后，评出一个比较客观的得分，以备与修改后的得分进行比较。
5.1.3 共同修改，重新评判。这一步是共同评改的核心环节。教师要充分调动学生的参与意识，引导学生根据题目要求和评分标准对该书面表达逐项加以评判、修改和完善。评改方面包括：内容要点、层次结构、语言运用、词数、卷面与书写情况和标点符号运用等。教师应结合书面表达训练计划对集体评改做出一个总体安排，对上述的某些方面可实行阶段侧重，集中突破，而对较难解决的问题则应始终作为重点，常抓不懈。集体评改前老师要充分备课，以便在课堂上有条不紊地引导学生思考、讨论、发表意见，有针对性地进行指导和训练。学生发言，老师评点、归纳，并把修改内容写出来，这样集体评改完了，一篇新的修改稿也就产生了。
5.2 学生评价。在第一阶段的师生共评活动中，教师指导学生对范文从篇章结构、内容要点、句法、词法、逻辑连贯、标点、书写等方面进行了分析，为学生进行评价提供了批改方法和详细示范，为学生如何对自己的作文进行自我鉴赏奠定了基础。我们可以要求选择下列评价方式对自己的作文进行评价和修改。
5.2.1 学生自评。学生自评是指学生对自己文章的评价与修改，我们把它称之为"质量自我反思"。首先要求学生找出自认为写得比较好的句子和词汇，对于自己写的文章，学生有很深的印象。其次要求学生对文章的以下几方面做出自评：要点清楚完整，表达准确得体，卷面整洁。
通过学生自评并根据评价结果，学生对文章初稿进行修改，使学生在完成写作后能潜下心来对自己的作品反思琢磨，润色调整，直到自己满意为止。其优点是：（1）学生可以端正写作的态度；（2）学生在自我反思中可以及时发现一些可以避免的毛病；（3）减轻了教师批改的过重负担。
5.2.2 学生互评。经过集体评改和老师的点拨、总结，学生对此次书面表达各方面的问题已都比较明确，在此基础上，让学生进行交换评改，学生就很容易发现并纠正自己或别人在表达中的问题。互相评改不但可使学生找出自己的不足，同时可以吸收别人的长处，从而达到相互借鉴、相互学习、共同提高的目的。
学生书面表达中的错误不尽相同，但互改可以取长补短。如有时我让中上水平的学生批改优秀同学的作文，这样中上学生之间可以互相学习，尤其是对于中等学生经常批改优秀同学的作文对他们来说有着潜移默化的作用；而有时我又让他们修改中下水平的作文，通过修改水平低于自己的文章，可以避免自己在不经意间要犯的错误，如单词拼写、固定词组的用法等。当然，在互改中也对学生提出一些要求，如要求批改者在有疑问的地方作记号，拿不准的可当场请教老师，也可与同桌或与周围的同学商量，得到满意的答复。
5.2.3 小组评价。这种方法就是把学生分成三人或四人小组，成立小组后，小组成员轮流阅读批改每一位同伴的作文，交流各自的看法，充分发表意见，最后在综合大家意见的基础上，由组长执笔给每篇作文写出评语，然后总结本组作文的优点和存在的普遍问题，讨论改进办法并填好小组写作评价表，把信息反馈给教师。
并在此基础上，每组学生选出一篇优秀习作，在全班进行范读。课后，将小组推选的优秀作文印发给全班，以便他们有针对性地改正自己作文中的错误，汲取好文章的精华,学会如何恰当地表达思想。这样的评改方式能提高作文纠错的全面性和即时性，有助于学习者发现自己发现不了的错误。小组合作批改，重新行文后连同评价表一起上交教师批改。这样,教师批改就更轻松，且容易找出典型错误。
5.3 教师评价。教师评价作文是作文教学的重要环节，它有较大的权威性和相当的准确性。在经过以上两个阶段的评价和修改后，教师的批改工作量就相对减少了。教师可以选择以下方式对学生作文进行再次评价。
5.3.1 抽查批改。针对“全部批改”中老师的工作量太大的问题，老师可以每次批改时只重点抽查一部分学生的书面表达，把其余学生的书面表达进行快速批改，不一定很仔细，做到淡化精批细改，注重共性错误。采取 “全收全看，重点讲评”的方法，“全收全看”意在督促，将学生在规定时间内写完的作文收上来。教师批阅时先通读全文，初步确定作文档次，把重点放在学生的普遍性和典型性的错误上。面对学生的个别错误，采用“只批不改”的方法，只用符号指出作文中应该改的地方，让学生自己琢磨，自行修改；但对学生的共性错误，要作纪录并进行分析，上课作重点讲评。讲评时，师生共同讨论，交流，集中进行订正，让学生有个反思的过程，而不直接指出错误处。
5.3.2 分类批改。对于课后作文，让小组长根据小组评价将作文分为好、中、差三个档次交给老师。老师在三个档次作业中各抽取出若干本（以好、中、差顺序按1:2:3的比例抽取20本左右），进行详细的批改。批改的重点应向中等和较差学生倾斜，未被抽取的作文，可以泛批。这样做，不但可以减少批改的工作量，也可以全面了解不同档次学生在写作中存在的普遍问题，突出抓好中等和较差学生的英语学习，而且可以根据不同层次学生所存在的问题及时调整写作教学，从而有针对性、有层次、有重点地进行教学，避免两极分化。
5.3.3 当面批改。教师的个别批改是集体评改的补充，二者结合起来，可以最大限度的照顾到全体学生，收到更为理想的效果。“面批”是很多学生欢迎的批改方法，而谈话商榷式的“面批”更受学生喜爱。在作文评改中，教师把写作者当成朋友，与他们进行交流探讨，同时保留对其形式、技巧方面的批评。在面批过程中，以商量的语气与学生交谈，详细了解他的写作思路，当场指导他修改，或让他回班自己修改。学生书面表达中所存在的问题有共性也有个性，有些学生的书面表达中所出的问题还特别严重，需个别指导。程度高的学生，用三言两语点拨；程度低的学生，耐心细致地提示思路，帮他组织材料，这种评改法大大增强了学生写作的兴趣，也拉近了教师与学生的距离，密切了师生关系。因为精力有限，教师可每学期有计划地对所教学生轮流面批一次。
5.3.4 全批重点问题。这种方法最便于老师找出学生写作中存在的共性问题。学生的书面表达中，其错误小到字母大小写，大到语句不通，表达不清，教师如果看到错误就改，面面俱到，耗时费心不说，恐怕当学生看到自己的文章被改得“面目全非”时，或者对自己学习英语的能力产生怀疑，或者因教师指出的错误太多，很难全部消化或根本没可能将所有错误一一纠正，其结果往往是学生对被指出的错误“视而不见”。因此，每次批改前先确定要解决的一两个问题，当然问题的确定应有计划、有目的、有步骤地进行，不能随心所欲。每个学期可以事先制定出目标计划，根据学生的实际情况定出要解决的重点、难点问题。问题宜先易后难，循序渐进。如先解决书写是否工整、单词大小写及拼写错误、标点符号的使用，语法错误等，进而过渡到行文逻辑、篇章结构等要求较高的问题。
6.“三段式”英语写作评价方式实施的效果
6.1 实验班学生的作文整卷得分高于对照班。两个班的前测、中测与后测结果分析（见表2）。
说明：三次作文满分均为为15分
表2数据表明，实验班的学生在中测和后测中进步很大且成绩稳定，而对照班的学生在中测中进步较大，但后测时他们的成绩处于停滞状态。从组间来看，这两个班的起点相同，但到了后测时，两个班的成绩明显拉开。实验班的后测成绩明显高于中测，而对照班的后测与中测成绩基本持平，进步不多。可见，实验班学生进步较快。
6.2 实验班学生语法的出错次数低于对照班学生。分析完学生的作文整卷得分后，我们又对3次作文中所出现的语法错误次数进行了统计分析（见表3）。
表3 实验班和对照班3次作文中所出现的语法错误次数
班级前测中测后测
实验班（n=40）448339163
对照班（n=46）438338278
表3 数据表明，在经过一学期的实验后，实验班学生的语法准确率都有了不同程度的提高，尤其在中测和后测中进步较快。从上述分析中，我们可以看出实验班学生语法准确率提高快而稳定，而且实验时间越长，进步越大。而对照班学生的语法准确率提高较慢，且进步幅度呈逐渐减慢的趋势。从组间来看，实验班和对照班起点相同，随着时间的推移和评价批改方式的影响，两个班的距离逐渐拉大，可见，实验班学生的语法准确率提高较对照班快。
7.结束语
有效的写作评价批改方法既能调动学生的写作积极性，促进学生写作能力的提高，同时也减轻了教师批改作业的负担。将“三段式”写作评价方式应用于实际教学中，我们应重视以下策略：
7.1 提供范文。要求学生根据标识出的错误在范文中寻找类似的表达，或找出针对同一种意思在范文中用了哪些词、短语或结构等表达，让学生通过比较发现和认识自己的错误，进而帮助学生最后改正错误。
7.2 教师评价后应讲评典型或复杂问题。对于学生写作中的薄弱环节和典型问题，教师应发动全班共同分析，找出原因。讲评时，因为微观结构的纠错往往比较容易，所以重点应放在写作结构的修改和调整上。
7.3 及时反馈。如果批改时间拖延过久，待作业发还学生时，他们可能已记不清自己所做作业的一些情况了，学生每做完一次作业后，脑子里对自己用了哪些词，哪些句型等都十分清楚，他们期待老师能及时地指出作业中的错误或给出相应的评价，学生的记忆和期待会因时间的推移而逐渐减弱直至消失。
7.4 重视跟踪检查作业的订正。教师要强化学生改正作业的意识，在批改作业时，注意检查学生改正作业的情况，以便加强督促。在批改作业时，除指出学生作业中的错误外，还可以在学生的作业本上根据学生所犯的错误，在旁边划出相应的横线，以填空的形式要求学生将正确答案写在横线上，这样做的目的就是要醒目而突出地显示出教师要求学生改正作业的意图，让学生看到这些“填空题”无形中产生一种压力，从而增加了使他们去改正作业的可能性。另外，这样做也有利于教师检查学生改正作业的情况。
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此外，由于中考英语阅读理解题材和题型设置的多样性，对于解题技巧的训练需要有针对性；而不同的学生的阅读能力不同，适用采用的解题方法也不可能一样，这需要老师和学生互相配合，积极应考。
总之，学生在英语总复习和做阅读理解训练时，不能为做题而做题，而是要在做题过程中善于总结解题规律和技巧，这样才能迅速提高阅读技能，顺利解答英语中考中的阅读理解题。