【摘要】在语文阅读教学中要充分发挥教师的组织者、引导者的作用，调动学生的参与性、主动性和积极性。要防止由过去的教师牵着学生走、串讲串问、一问到底，费时低效的教学状况，变成放任自流或教师被学生牵着走的、教师在教学中表现出无所适从的局面。我们应当把教师的活动压缩到最低限度，但教学过程中又不能忽略发挥教师的主导作用。放手让学生质疑问难，教师要适时给予归纳、总结，放得开还要收得拢；学生学习遇到困难、进行不下去时，需要教师及时帮助。
【关键词】语文阅读；教师引导；学生主体
教不等于学，教过不等于学会，教师的滔滔不绝，占用了课堂宝贵的时间和空间，机械重复的训练充斥课堂，学生被动接受，主动性、创造性难以发挥。学生应是课堂的主人，教师应启发、引导、点拨，为学生的学服务。教师一要研究教材，二要研究学生，做到胸中有书，目中有人，把学生思维的时间、空间还给学生，让学生自主学习，因为语言文字当中蕴涵的语音感、语意感、语境感不是教师能够全部讲出来的。同时，语文课程标准特别强调学生如何主动建构与文章、与教师之间平等的对话关系，强调语文教师如何尊重学习主体的生命体验和个性选择：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践……要珍视学生独特的感受、体验和理解”。
一、新的教学思想主张把学生从被动的学习中拯救出来
一个语文的阅读课堂需要教师在课前对教学材料进行处理、对教学目标进行筛选、对教学方式进行设计，如果没有了对课堂的预设性，“文章由学生自己读懂，疑问由学生自己提出，问题由学生自己分析解决，知识由学生自己发现获得，规律由学生自己概括掌握”，那么整个阅读课堂便“虚化”了。在语文阅读课堂里发现，单纯追求读者解读的“学生中心主义”、课堂教学的“学生主导主义”（这里指一切由学生操作）的现象经常出现。例如：课文《端午日》，讲课教师这样安排他的教学过程。教师以适当的导入激发学生的求知欲望，学生自由诵读，整体感知课文，教师不作任何指示和暗示。学生先确定自己的学习主题，逐步形成小组班级的学习主题；然后，学生按各自定向的学习主题进行研究性的阅读。接着小组交流，并选代表参加全班交流。整个课堂由学生自己找到方向、自由讨论、发表见解，并自我反省阅读效果。
可见，授课教师已经领会到了新课标的主要精神，勇于解放思想，学生活动充分，在教学中有意识地落实了学生的主体地位。然而，在“把学生失去的课堂交还给学生”的绝妙好辞中，教师从原来的“满堂灌”一下子变成“满堂听”。课堂中的教师似乎害怕背上扼制学生思维创新的恶名，对学生的讨论不闻不问或一味称好。整个课堂缺少教师真正的设计指导和合理的交流评价，只看到学生热热闹闹地讨论、发言和表演，却看不到学生对文本的深刻挖掘。整个阅读课堂“虚化”了。因此，语文阅读课堂里往往会出现以下一些情况：
（一）教材处理散
教师在阅读教学过程中，注意让学生提出问题，但却不能及时点拨指导、精心筛选，而是“从流飘荡，任意东西”，随着学生散乱的提问和思路，热烈讨论和研究。一堂课下来，学生主体是体现了，但留给学生的只有关于课本的散乱印象，所谓是“雪上偶然留指爪，鸿飞哪复计东西”，没有教师的适时引导，学生就犹如没有源头活水的涸辙之鱼，只能在自己小小的水坑中挣扎。
（二）教学目标空
语文课文内容的丰富性带来了阅读目标、教学重点的多样性。但是目标的灵动性并不等于目标的随意性和空洞性，一堂课的教学目标必须有其定向性，明确具体情况下学生行为的性质和方向、教学的框架和流向。那些目标大而无实或根本没有目标的阅读只能是教师一厢情愿建立的空中楼阁。降低了教学的价值，只会造成教学的无序涣散，导致学生的认知障碍和偏差。
（三）教学评价虚
如今的阅读课堂，对学生的讽刺挖苦少了，鼓励表扬的话语增多了，这是好事。但以鼓励为主并不等于放弃评价的诊断功能，教师在课堂上对学生的评价不能一概称好。那些面向全体称赞个个很有创意的做法只能让学生对文本的认识流于浅层。
因此，教师在阅读教学中，一定要运用各种方法培养学生阅读概括的能力，设计好课堂流程，从课文本身和学生已有的认知水平、心理体验、思维方式出发，采用适合学生认知水平的呈现方式，引导学生对文章个性的理解，来探究学生和教师共同提出的话题：这就是阅读课堂的实质所在。
二、强调自主不能闲谈
新的教学思想主张把学生从被动的学习中拯救出来。教师不可能穷尽所有的教学问题，但是这并不意味着学生就此便拥有了与教师同等的知识储备和认知水平。学生的情感态度、价值观和思维技能正处于发展完善时期，这就需要教师正确地引导，帮助他们不断地深化认识。一个语文阅读课堂，不是自由论坛，更不是无原则的容忍和放纵的课堂。教师必须明白要教什么，使学生明白要学什么，制定一个符合学生自身需要的学习目标，这样才能收到好的效果。
三、合理设置主旨
教师要用适当的问题有序地层层深入地把学生的学习活动组织起来并引向深入，否则“不是听任对话在同一肤浅的水平上滑行，就是眼睁睁看着课堂陷于一片混乱”。 而传统阅读课堂教学中过多、过细、过浅、过滥的提问使教学过程平淡无味。所以，教师要用适当的主旨来引导学生逐层深入。
四、发挥教师的主导作用
相对于学生来讲说，教师有学识、阅历、语感能力等方面的优势。学生对文章也许把握不了探究的方向，学生也许对文章主旨冥思苦想还不明白，这时，就需要教师善于捕捉学生的学习信息，及时调控和点拨，帮助学生全面和深入地把握。如让学生阅读沈从文的《边城》时，作者把突破点放在湘西少女翠翠的身上。由于文章节选的部分主要描述了翠翠由骚动到忐忑的初恋过程，其中的一个话题设置放到了“这时，‘痴痴地坐在岸边’‘轻轻地带点儿恳求的神气’的翠翠会对傩送说些什么？”学生的回答有：“傩送哥，你还会回来吗？”“傩送哥，你还能为我唱首歌吗？”......这些回答告诉教师大部分学生已经了解了翠翠的感情，回答也非常有分寸。如果话题到这里戛然而止，是刚刚到了学生理解文章的关键，学生在似懂非懂的中间地带徘徊。此时教师就应该点拨一句“这么动情的话，作者为什么没有写下来？”从而把学生的探究引向更深入更全面的地方：因为翠翠心里的话，只能藏在心里，写出来，翠翠就不是翠翠了，沈从文也就不是沈从文了。沈从文先生说：“照我思索，能认识我，照我思索，能认识人。”我想我们现在教《边城》，应当引导学生了解真正属于沈从文的边城。
五、合理的评价
在阅读课堂的探究过程中，教师关注和鼓励学生独特的感受，尊重学生的个性阅读，但由于学生人生阅历、认知水平有限，往往在感悟体验时，有失偏颇或顾此失彼，这就更需要教师对学生进行合理科学的评价，以期望学生的审美观、人生观和价值观日趋成熟。
总之，在平时的教学中，教师应该注重尊重学生的个人见解，不强加给学生一些终结性的理解，而尽量提供给学生一个对于未成年人来说相对成熟的成年人的理解，这种理解是合乎文本的，合乎健康的价值观和审美观的，当然这是在一种商讨的气氛中彼此交流的，语气是亲切的，如“你觉得可以吗？”“你的观点呢？”“老师认为是......”等等。
教学论认为，教师是教学过程中的主导，学生是教学过程中的主体。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（简称《语文课程标准》）也指出：“语文教学要充分发挥师生双方在教学过程中的主动性和创造性。”就是说教学中要充分发挥教师的组织者、引导者的作用，调动学生的参与性、主动性和积极性。要防止由过去的教师牵着学生走、串讲串问、一问到底，费时低效的教学状况，变成放任自流或教师被学生牵着走的、教师在教学中表现出无所适从的局面。我们应当把教师的活动压缩到最低限度，但教学过程中不能忽略发挥教师的主导作用。如，学生读书不会断句、书读不通顺，就需要教师进行示范朗读；放手让学生质疑问难，教师要适时给予归纳、总结，放得开还要收得拢；学生学习遇到困难、进行不下去时，需要教师及时帮助。语文教育专家张志公先生说，语文教学“不能喧宾夺主，热热闹闹搞了许多名堂，却没有把语言文字训练本身搞好。”[2]语文教学的这个“主”，或者换句话说，语文教学的根本任务就是引导学生学习语言，理解和运用祖国的语言文字，提高听说读写的能力。我们不能占用课堂时间，开展一些与语文学习无关的活动。同时，教师要改变角色，以对阅读课堂艺术的设计、艺术的调控、艺术的点拨、艺术的评价为主，不仅促进了教学思想的转变和教学能力的长进，更是学生阅读活动的需要。
参考文献
［1］中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）［S］.北京：北京师范大学出版社，2001
［2］张志公.张志公语文教育文集［M］.北京：人民教育出版社，1994，299
（责任编辑：崔少梅）
收稿日期：2011-11-18