篇一：国外著名教育心理学家
亚里士多德，《论灵魂》植物的灵魂：体育。动物的灵魂：智育。理性的灵魂：德育
桑代克，美国心理学家，动物心理学的开创者，心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。他提出了一系列学习的定律，包括练习律和效果律等。1912年当选为美国心理学会主席，1917年当选为国家科学院院士。
（试误说，用笼子里的猫吃鱼的试验，猫 乱踩踏板吃到鱼到踩踏板形成熟练化的动作，得出结论：学习就是尝试改正错误的过程。准备律指出学习动机的作用，外面放的鱼与饿了三天的猫。）
艾宾浩斯，德国心理学家，他的记忆研究开拓了高级心理过程实验研究的新领域。提出了著名的艾宾浩斯遗忘曲线，他的工作为后来的记忆研究开辟了道路。
（用数量关系研究心理学，他的一切研究都是自己一个人完成的，哪怕是研究对象也是自己。他没有学生，因为没有心理学基础，后来还被大学开除了）
巴甫洛夫，俄国著名生理学家、心理学家。1904年因消化腺生理学研究而荣获诺贝尔生理学奖。巴甫洛夫从研究消化的生理过程中发现条件反射现象，从而开创了条件反射的研究，并建立了高级神经活动的学说。后又提出第二信号系统的概念，用来说明人类的语言功能。
（他承认自己是一个生理学家，不愿承认自己是一个心理学家，他认为心理学家不科学。）
华生，美国心理学家，行为主义心理学的创始人。他认为心理学研究的对象不是意识而是行为，心理学的研究方法必须抛弃“内省法”，而代之以自然科学常用的实验法和观察法。华生在使心理学客观化方面发挥了巨大的作用。1915年当选为美国心理学会主席。
（华生曾经是杜威的学生与陶行知是师兄弟，出生在一个贫穷的家庭，小时候很调皮，在教会学校毕业。成名后在霍普金斯大学任教，后来由于丑闻被大学和学术界开除了，最后他从商又成为了一位亿万富翁。他是一个最早用媒体做广告的人。在20世纪100位心理学家中名列第17位，他认为学习就是外在的刺激导致的条件反射结果）
斯金纳，美国行为主义心理学家，新行为主义的代表人物，操作性条件反射理论的奠基者。他创制了研究动物学习活动的仪器―斯金纳箱。1950年当选为国家科学院院士，1958年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1968年获美国总统颁发的最高科学荣誉―国家科学奖。
杜威，美国哲学家、心理学家、教育家，机能主义心理学的奠基者之一，编写了美国第一本心理学教科书。1899年当选为美国心理学会主席，1910年当选为国家科学院院士。
弗洛伊德，奥地利心理学家、精神分析学派的创始人。作为20世纪最重要的社会思潮和学术流派之一，弗洛伊德的精神分析理论对心理学、教育学、哲学、人类学、文学艺术、伦理学等领域都产生了重大影响。
（弗洛伊德有恋母情节，后来自杀身亡，）
维果斯基，俄国心理学家，社会文化历史学派创始人，他的《高级心理机能的发展》一书是该学派的奠基之作。他认为：低级心理机能是种系进化的结果，而高级心理机能则是人类历史发展的结果，受社会文化制约。被认为是社会建构主义的先驱。
（我们最熟悉的是他的“最近发展区”理论）
皮亚杰，瑞士心理学家，提出了发生认识论。他通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑学沟通结合起来，从而将传统的认识论改造成为一门实证的实验科学。曾任瑞士心理学会主席、法语国家心理联合会主席和第十四届国际心理科学联盟主席。1966年当选为国家科学院院士，1969年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。
（他把儿童的发展分成了几个阶段）
科勒，美籍德国心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。他主要研究了知觉规律，提出知觉的格式塔原则；还进行了猿猴行为的研究，提出动物学习的顿悟理论。1947年当选为国家科学院院士，1956年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1959年当选为美国心理学会主席。
西蒙（司马贺），美国学者，研究涉及政治学、经济学、管理学、社会学、心理学、运筹学、计算机科学等众多领域，并且于１９５８年获得了美国心理学会颁发的心理学领域最高奖——心理学杰出贡献奖，１９７８年获得了诺贝尔经济学奖，１９７４年获得了计算机科学最高奖——图灵奖，１９９５年在国际人工智能会议上被授予终身荣誉奖。
奈瑟，美国心理学家，他于1967年把各种研究成果加以总结,写成《认知心理学》一书,被认为是认知心理学产生的标志,从此，心理学突破了不能研究人内部心理的瓶颈，重新可以开始研究人内部的心理活动规律。
布鲁纳，美国心理学家、教育学家，对认知过程进行过大量研究，在词语学习、概念形成(人工概念)和思维方面有诸多著述，对认知心理理论的系统化和科学化作出贡献。1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1965年当选为美国心理学会主席。
布卢姆，美国心理学家，提出了“认知领域教育目标分类学”与“掌握学习”理论，在世界上产生了广泛的影响。
加涅，美国心理学家，著有《学习的条件与教学论》、《教学设计原理》等名著。提出了五类学习结果分类以及九大教学事件。是在学习与教学领域都颇有建树的著名学者。
奥苏伯尔，美国心理学家，主要关注学校学习理论的研究，提出了著名的“有意义言语学习论”，对长期以来人们对传统课堂教学中讲授法的误解进行了澄清。
安德森，美国心理学家，曾提出广义知识的分类，影响深远。近十年，安德森主要投身于二方面工作：一是围绕ACT理论，建立智能化的计算机辅导系统；二是努力突破ACT理论，认识人类复杂的认知现象。 1988—1999年，安德森担任认知科学学会主席； 1994年获美国心理学会杰出科学成就奖。
韦纳，美国心理学家，他的动机理论将海德等人的归因理论和阿特金森等人成就动机理论有机地结合起来，成功地对人类行为的动因作出了认知解释，提出了一个完整的动机和情绪归因模式，从而把动机、情绪、归因等问题有机的结合起来，超越了过去动机问题研究中占主导地位的本能论、驱力论等的局限性。
班杜拉，美国心理学家，社会学习理论的创始人。他认为来源于直接经验的一切学习现象实际上都可以依赖观察学习而发生，其中替代性强化是影响学习的一个重要因素。1974年当选为美国心理学会主席，1980年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。
科尔伯格，美国儿童发展心理学家。他继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，着重研究儿童道德认知的发展，提出了“道德发展阶段”理论，在国际心理学界、教育界引起了很大反响。
埃里克森，美国神经病学家，著名的发展心理学家和精神分析学家。他提出人格的社会心理发展理论，把心理的发展划分为八个阶段，指出每一阶段的特殊社会心理任务；并认为每一阶段都有一个特殊矛盾，矛盾的顺利解决是人格健康发展的前提。
马斯洛，美国社会心理学家，人格理论家，人本主义心理学的主要发起者。马斯洛对人的动机持整体的看法，他的动机理论被称为“需要层次论”。1968年当选为美国心理学会主席。
罗杰斯，美国心理学家，人本主义心理学的主要代表人物之一。从事心理咨询和治疗的实践与研究，并因“以当事人为中心”的心理治疗方法而驰名。1947年当选为美国心理学会主席，1956年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。
格拉泽，美国匹兹堡大学学习研究与开发中心名誉主任。他的主要研究兴趣是教育情境中的问题解决，专长的实质，学科内容学习的评估，以及认知科学与教育测量的关系等。美国心理学协会于1987年授予他杰出科学奖，1997年授予他终身成就奖，1998年授予他富兰克林·泰勒奖。美国教育研究协会于2003年授予主席特别奖。
斯腾伯格，美国心理学家，最大的贡献是提出了人类智力的三元理论。此外，他还致力于人类的创造性、思维方式和学习方式等领域的研究，提出了大量富有创造性的理论与概念。
加德纳，美国心理学家，多元智力理论的创立者，此理论已成为我国新课改的理论基础之一。
莱夫，美国人类学家，情境认知与学习理论的代表人物，提出了“合法的边缘性参与”与“实践共同体”的著名概念。
温格，美国人类学家，情境认知与学习理论的代表人物，与莱夫一起共同提出了“合法的边缘性参与”与“实践共同体”的著名概念。
瑞斯尼克，美国心理学家，匹茨堡大学学习研究与开发中心主任，情境认知与学习理论的先驱。近年来提倡基于努力的教学改革。
篇二：世界排名前100心理学家
世界排名前100心理学家
NO.8
尼尔·米勒 Neal Elgar Miller
1909.08.03－2002.03.23
尼尔·米勒 Neal Elgar Miller 1909.08.03－2002.03.23，美国心理学家。出生于美国威斯康星州的密尔沃基，逝于美国康涅狄格州哈姆登沃基
个人履历
1931 年获得华盛顿大学理学士学位。当他在华盛顿大学学习时，曾与著名的学习理论家 E.格思里共同进行过研究。1932 年，他获得斯坦福大学文学硕士学位，1935 年获得耶鲁大学心理学哲学博士学位。在耶鲁大学期间，他又与另一位著名的学习理论家 赫尔共同进行过研究。赫尔的思想对米勒的人格理论产生过重大影响，而米勒也完成了赫尔本人深感兴趣但从未做过的工作，即探究赫尔的学习理论与 S.弗洛伊德的人格理论之间的联系。
人物生平
在获得哲学博士学位后不久，米勒作为社会科学研究会访问团的一名成员来到欧洲。在欧洲期间，他赴维也纳心理研究所接触了 H.哈特曼的精神分析法。 米勒访问欧洲。访欧期间，他接受了弗洛伊德的学生、精神分析的自我心理学家海因茨·哈特曼的精神分析法。1936-1941年间，米勒先后担任耶鲁大学人类关系研究所的讲师、助理教授、副教授。1942-1945年第二次世界大战期间，米勒任职于空军的研究部门。在那里，他目睹了许多战争恐怖症的情形。1946年，他回到耶鲁任职，直至1966年。此后，米勒转任洛克菲勒大学心理学教授、生理心理学实验室主任.此后，米勒还对生物反馈方面作出了开拓性的研究，近年仍不时有论文问世。1936－1941 年，他相继担任耶鲁大学人类关系研究所的讲师、助理教授、副教授。1942－1946 年，他领导了为空军服务的研究工作。1946 年，他返回耶鲁大学，1952 年接替 J.安吉尔任心理学教授职位。米勒一直在耶鲁大学呆到 1966 年。其后，他受聘于洛克菲勒大学任心理学教授和生理心理学实验室主任。70 年代，米勒重点研究个体能够学会控制他们自身内部环境的各种条件.
研究成果：生物反馈技术
生物反馈技术最早是根据巴浦洛夫的经典条件反射理论而发展起来的。20 世纪 30 年代，美国学者雅各布森发现利用肌电监测病人肌电活动，可以帮助病人较快地进行肌肉放松。60 年代开始，米勒首先在动物身上进行内脏反应训练的实验研究， 1967 年首次获得成功，
创立了生物反馈治疗。生物反馈又成为称为“内脏学习”。在这种研究的推动下，生物反馈训练受到了前所未有的重视，曾一度风行美国。20 世纪 70 年代，生物反馈训练开始被应用于竞技体育之中。现代生物反馈技术与放松训练方法结合起来进行的生物反馈放松训练得到广泛应用和受到欢迎
生物反馈训练
生物反馈训练的一般步骤（以肌电反馈为例）如下：
测定安静时的标准生物电（肌电）数值，或想象谋职时过度紧张的情境，使之出现生物电信号；
进行心理练习，如自我暗示放松或振奋练习；
接受生物电（肌电）信号，检验练习效果；
通过心理练习，进一步调整身心状态，使之向训练目标方向（放松或振奋）发展。生物反馈（肌电反馈）
（一）生物反馈疗法的宏观定义
“反馈”这一概念为许多学科所使用。心理学上是指对自己行为结果的了解。“我希望得到反馈”，这句话表示主体希望了解别人对自己的意见、行为的看法。生物反馈技术就是为了解决这个问题而在本世纪60年代发展起来的一门学科和医疗技术。
有人对生物反馈出提出了一个较为完整定义：生物反馈是采用一系列的治疗步骤，利用电子仪器准确测定神经－肌肉和自主神经系统的正常和异常活动状况，并把这些信息有选择地放大成视觉和听觉信号，然后反馈给受试者。
（二）生物反馈治疗技术原理
人的神经系统有两种：一种是随意的或躯体性神经系统，控制骨骼肌的运动；另一种是不随意的或自主神经系统，调节心、血管、胃、内分泌腺等内脏。
迄今为止很多中枢神经系统机能性疾病或心理异常缺乏确切治疗手段，如儿童多动症、焦虑症、强迫症、失眠、习惯性抽搐、失眠等。而大脑生物反馈治疗却可以提供一个疗效较高的治疗手段。对某些中枢神经系统机能性疾病有较好的疗效，特别对失眠和多动症常能产生显着的效果。
大脑的高级功能是依靠其神经电生理过程实现的。大脑接受和处理信息都是按照一定的“动力规式”进行才可维持个体内环境的动态稳定。动力规式和先天遗传有关，但主要还是决定于后天，是生后在各类信息作用下产生和形成的。它对机体可以是“有益的”，也可能是“有害的”。
利用脑波生物反馈治疗是利用生物反馈原理训练和调动自我调节功能，使紊乱的大脑机能恢复正常。改换或消除“有害的”动力规式，维护或恢复“有益的”动力规式可以产生内环境新的稳定，维持了新的稳太，这是大脑生物反馈治疗的目的。大脑生物反馈不同于普通的生物反馈，后者的最后作用目标不是大脑而是具体的躯体器官。
成就及荣誉
米勒曾当选为美国心理学会主席（1961），神经科学学会、行为医学研究学会和美国心理学会心理卫生分会的主席，被选为全美科学院院士（1958）和美国哲学学会和美国艺术与科学学会成员，担任过总统科学咨询委员会生命科学专家组的成员。他还先后获得过美国科学奖、美国心理学会金质奖及美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖（1959），以及宾夕法尼亚、密
执安、乌普萨拉、圣劳伦斯、拉萨勒等大学和学院授予的荣誉学位
多拉德和米勒的心理治疗思想
1.理论基础：行为主义的学习论
他们认为构成学习的要素无外乎内驱力、线索、反应以及强化。
内驱力是学习的第一要素，它是推动个体作出或反应的一种刺激。任何刺激，只要达到足够的强度，都可以成为内驱力，驱使人采取行动。
线索也是一种刺激，它决定了个体何时何地作出何种反应。如十字路口的红绿灯就是决定驾驶员踩上制动器还是加速前进的一种线索。
反应是由内驱力和即时的线索诱发出来的，反应的发生降低或消除内驱力。如面对十字路口的绿色路信号灯，驾驶员作出继续前进的反应，遇红色信号灯时则作出踩上制动器的反应。
强化是指任何特定事件增强反应重复发生的倾向性的过程，任何起强化作用的事件都被说成是强化物。
多拉德和米勒运用这四个核心概念还进一步分析了反应的消退、泛化、分化，并借用了赫尔期待反应的概念来论证言语反应和思维也是一种期待反应，从而将赫尔理论中留给言语反应和思维的可能性地位变为现实，也为他们的心理治疗理论与弗洛伊德精神分析的融合奠定了基础。
2.神经症的性质
多拉德和米勒认为，迄今为止，要准确说出神经症是什么，还存在困难。“大多数人，甚至是科学家，对何谓神经症不甚清楚。无论神经症的受害者还是了解他的人似乎都不能准确说明神经症到底是什么。”
但是，神经症患者经历的痛苦是真实的而非想像的他们经常发生或表现出恐惧、强迫、合理化、回避以及麻痹或痉挛等一系列症状。例如一位23岁的A年轻太太是一位神经症患者。她表现出强迫自己数心跳，担心自己一旦不数心跳次数，心脏便会停止跳动等症状，这让她非常恐惧和痛苦，，而旁人的不理解和疏远更使她苦上加苦，这两种痛苦对当事人来说都是千真万确的。尽管在旁人看来，数心跳与心脏是否跳动之间并无必然联系，强迫自己数心跳次数根本就是多余的，停止数心跳的行为再简单不过了，但A太太却在这些最简单、最司空见惯的事情上显得非常愚笨，她根本就做不到。
3.症状形成的条件和过程
条件：多拉德和米勒认为，“强烈的情绪冲突是神经症行为的必备基础。”“通常患者内心有两个或多个内驱力在起作用，并且它们产生了不相容的(本文来自：www.dXF5.com 东 星资 源 网:著名的心理学家)反应。
那么这种又是从何而来呢?多拉德和米勒认为导致神经症的冲突是是无意识的，在儿童期产生。从儿童一生下来开始，父母就遵从一种缺乏逻辑结构的、扭曲冲突的、代表了旧时代的文化和当代潮流不相适应的文化体系来教育孩子，如家长一方面训练孩子在家中要温驯、服从。另一方面又要求孩子在外要强悍和具有竞争力，这不仅让儿童难以做到，而且还直接使儿童处于混乱和冲突之中。再加上家长自身的一些性格缺陷，一会儿从严训练，一会儿又溺爱与放纵孩子，更增加了让孩子面临严重冲突情境的可能性。
至于症状的形成过程即是学习的过程，它遵从学习的一般原理。恐惧、焦虑多半都是诱发症状的最主要内驱力之一，而症状的发生则使恐惧于焦虑降低，从而该症状便被强化。
6.影响心理治疗的因素
多拉德和米勒还总结了导致心理治疗失败的10种情形，以提请治疗者注意。它们分别
是：患者过于自负或自暴自弃，缺乏治疗的意愿和尝试；患者因时间不便或经济能力有限而不能满足治疗条件；患者因身体、智力等方面的疾患或障碍而不能从心理治疗这个学习情境中受益；患者的求助动机不足以完成治疗过程；治疗关系不佳；治疗者不能确定问题之所在；治疗者对来自患者的移情不理解；患者缺乏将治疗中获得的新反应泛化到其他情境的动机；患者的现实生活条件不能给患者的泛化提供奖赏；现实环境恶化使得治疗的效果最终丧失。
作品：人格与心理治疗
缺点
同时，作为严格的行为主义者，多拉德和米勒大胆突破行为主义的局限，直接探讨思维与语言在治疗中的地位和作用，特别关注文化和社会生活条件在神经症形成过程中的影响以及在治疗中的意义，指出儿童早年的生活经历至关重要，极大地丰富了儿童养育、心理治疗的知识。
最后，多拉德和米勒的心理治疗理论也并非没有缺点。几乎所有的行为主义都习惯从单一的动物实验研究来推及人类行为的规律，这一点备受学者批评，尽管他们的实验非常精妙。多拉德和米勒在这一点上也未能幸免。另外，多拉德和米勒在其心理治疗理论中，过分强调环境和刺激的作用，几乎看不到个体进行自我评估和行为选择的活动，个体似乎完全是被决定的，这与心理治疗的前提条件即患者必须要有求助动机，且自主寻求治疗似有矛盾之处。作为赫尔派新行为主义者，多拉德和米勒虽然成功地将赫尔激进行为主义转向对文化、社会生活条件、个体人格的关注，但可惜后继乏力。心理治疗学家在感谢他们丰富了自己的理论视角的同时，往往发现在实践应用上却进展有限。这也是多拉德和米勒的心理治疗理论对后人影响不如人们期望的那样的重要原因，这不能不令人遗憾。
篇三：世界著名心理学家名言大全
世界著名心理学家名言大全
世界著名心理学家名言
1.一位著名的心理学家说：父母让孩子把所有的感情--积极的和消极的--都表达出来，是送给孩子最好的礼物。
2.法国教育家卢骏曾经说过：自信心对事业简直是一种奇迹。有了它，你的才干便可以取之不尽，用之不竭;一个没有自信的人，无论他有多大的才能，也不会抓住一个机会。
3.美国心理学家曾对150名很有成就的人的性格进行过研究，发现他们都具有三种优秀的品质：一是性格上具有坚韧性;二是善于为实现自己的目标不断进行成果的积累;三是很自信，不自卑。
4.一切都不会发生，除非你先有梦想。卡尔--散勃格
5.赞扬，肯定和亲切的态度，提高孩子的自我感知;批评，指责和冷漠的态度，降低孩子的自我感知。
6.人生最先应当接受的教育就是爱的教育。
7.心中有爱，才能发现爱，才能发现“棒”的孩子，如同情人眼里出西施。
8.人人都需要赞美，需要被认可;大人如此，何况孩子。只是发现孩子的优点和长处还不够，还要毫无吝惜地把你的赞美表达出来。调动孩子最好的办法就是：给予他们赞美，告诉孩子-他是最棒的!
9.不要当众批评孩子，这种方式严重伤害孩子的自尊心。真正有效的方法是：当众表扬，背后批评。
10.父母不爱，不表现爱，或不表现足够的爱，一定会在不同程度上造成孩子的心理障碍和缺陷。
11.人的心理障碍给一个人一生的困难，远远大于一般的身体缺陷带给人的困难。
12.如果有健康的心态，一个坐轮椅的人能生活得快乐幸福;可一个四肢健全而心理健康受到严重损伤的人，却只能痛苦地苟延残喘。
13.经过调查：父母100次管教中，孩子获益的不到5次。
14.孩子需要做人的尊严，。孩子是情感上最脆弱，最经不起打击的人.。孩子比大人能忍，并不是他们不气愤，而是他们深知自己的无能为力。
15.良言一句三冬暖;恶语伤人六月寒。大人的话能造就人，也能毁掉人。如果父母管教的目的是造就人，那么就不要打骂孩子.
16.迁就孩子不是真正的爱，而是害。如果您想培养一个无赖，那就尽情地去“放纵”他，“迁就“他;如果您想培养一个很棒的孩子，那么面对孩子起初的不合理要求，你就要坚持用爱的原则，爱的理由拒绝他。
17.爱是无条件的，非功利性的。健康，完美和人道的爱，不能因为孩子有出息，给自己增光而爱。
18.西方人爱子哲学：我最幸福的时光就是我与孩子在一起的时光。我的孩子给我力量，使我渡过难关。有了孩子后才真正知道什么是爱，孩子使我的生活充满阳光。
19.人的一生就是一个学习爱自己的旅程。只有先学会了爱自己，才能把爱延伸给旅程中遇到的每一位。
20.把好的感觉同某一事物相联系的方法是在不强迫的情况下，改变人行为的最有效的方法。
心理学家名言
1、好的木材并不在顺境中生长;风越强，树越壮。——马里欧特
2、当一个人完全受限制于理想自我并由它的指引时，他们就总会以“应该是什么”来支配自己的思想。他们生活在无数的“应该”下，渐渐地与现在疏远。这种理想化自我属于神经质性格。对此，最重要的是放弃理想化而从真实自我中发展自己。——卡伦·霍尼
3、凡是内心能够想到、相信的，都是可以达到的。——NapoleonHill
4、人类心灵深处，有许多沉睡的力量;唤醒这些人们从未梦想过的力量，巧妙运用，便能彻底改变一生。——澳瑞森·梅伦
5、人类会因累积的学习和经验，告诉自己这也不能做，那也不能做，让拒绝尝试变成自己的习惯，那正是创造力最大的致命伤。——阿雷克斯·F·奥斯本
6、对生活环境进行控制的努力几乎渗透于人一生中的所有行为之中，人越能够对生活中的有关事件施加影响，就越能够将自己按照自己喜爱的那样进行塑造。相反，不能对事件施加影响会对生活造成不利的影响，它将滋生忧惧、冷漠和绝望。——班杜拉
7、人生就象弈棋，一步失误，全盘皆输，这是令人悲哀之事;而且人生还不如弈棋，不可能再来一局，也不能悔棋。——弗洛伊德