课堂提问的有效性研究:课堂有效性课题研究

时间:2019-12-30 00:38:38 来源:东星资源网

**西学院本科毕业论文(设计) 课堂提问的有效性研究 作    者   指导教师               【摘要】:
  课堂提问是课堂教学中的主要组成部分,是课堂教学目的得以实现的主要教学方法之一。提问作为课堂教学中教师所普遍运用的方法,在课堂教学中起着举足轻重的作用。通过对文献研究分析以及课堂教学的观察,从有效性的角度来了解和分析课堂教学中中小学教师提问的实然状态,以及教师对有效提问的理解,进而发现教学中关于有效提问存在什么问题,从而提出相应的策略。本文针对当前课堂提问中存在的普遍问题,因而界定课堂提问有效性的标准,提出解决教师课堂提问的技巧与方法。

【关键词】:课堂提问   有效性  课堂教学 【Abstract】:Classroom questioning is the main part of the classroom teaching, and is one of the teaching methods to get the aim of classroom teaching. Questioning, as a general way used by teachers in class, plays an important role in classroom teaching. Through the analysis of literature disquisition and classroom observation, the research aims to know and analyze the true situation of elementary and high school teachers understanding of questioning from the angle of the effectiveness. And find the questions about effective there any questions, and thus propose the corresponding strategies. This article aims at existent common problem in classroom teaching at present. Then defines the classroom questioning’s effectiveness of standards to solve the question of the classroom with the method. 【Key words】:classroom teaching   classroom questioning  validity   一、引言     (一)问题的提出 在课堂教学中,提问是一种常用的教学方法,对它的研究可以追溯到2000多年前孔子的启发式提问和苏格拉底产婆式提问,他们用提问成功地引导学生学习,激发学生学习兴趣。1912年美国学者史蒂文斯对提问进行系统性研究,发现教师提问和学生回答大约占去了普通学日80%的时间,教师在讲课过程中每分钟问2至4个问题,提问被视为 “有效教学的核心”[1]。20世纪初期,教育界曾流行的一句话是“知道如何提问就等于知道了如何教学[2]”。可见提问在课堂教学中的地位和作用如此重要,原因在于提问是构成课堂语言相互作用的必要组成部分,也就是课堂上教师与学生、学生与学生之间交流的组成部分。一个好的、有效的课堂提问可以激发学生学习兴趣,诱发学生的想象力,引发学生的创新精神,从而散发学生学习的热情。课堂提问作为教师最常用的教学方法和最有效的教学策略,一直是教学设计和教学组织的焦点性问题,因而对课堂提问的研究和实践一直是教师和理论研究者最为关注的议题之一。

随着新课程的实施与发展,课堂教学越来越受到研究者和教师的重视,原有的课堂秩序正在被打破,课堂变得充满生机与活力,课堂再也不是教师的一言堂,也不实施满堂灌的方式,学生变得爱学习了,教师的观念变了,课堂氛围活跃了。但冷静地去审视当今课堂教学现状,我们看到了在热闹、自主背后透露出的放任、随意与浮躁,看到了课堂中的“生成”教师不能很好调控的尴尬,能真正较好地把有效的教学理念转化为教学行为的教师并不多,尤其是对有效课堂教学的认识不到位,处理不恰当,由此引发出课堂教学的各种问题。

(二)概念的界定 1.关于课堂提问 提问一词习用常见,在教学中使用极为频繁,对提问的解释有多种,但都大同小异。《现代汉语辞海》解释为:提出问题要求回答。《新现代汉语词典》解释为:提出问题。综合这两套辞书的解释,提问一词设计三项含义:
(1)提出问题,问题是提问的内涵;

(2)问题的提出,即把问题呈现出来,即通过语言文字符号把问题明确表达出来;

(3)其表达方式为“问”,而“问”又逻辑的关联着答;

《现代汉语词典》对提问解释为:“提出问题来问(多指教师向学生提问)。”现代汉语词典特别指出提问的常见情形是“教师向学生提问”,表达人们对提问一词的一般理解。

提问不仅经常用于教学,也经常用于日常生活;
不仅指口头提出问题要求回答,也指书面提出问题要求回答;
不仅指提出问题要求对方回答,也可以指提出问题要求自己回答;
不仅指运用语言文字符号的提问,也可以指运用其他符号的提问。因而研究课堂提问实质上是研究课堂教学中师生之间的提问与回答,且不限于教师与学生之间的口头回答,而是以多种形式的提问与回答,只要在教与学中提出问题并回答问题 [3]。

2.有效的课堂提问概念 追求有效的课堂提问一直存在于理念之中,直至有效教学研究聚焦课堂,有效课堂提问才作为一个研究方向,在20世纪90年代后中期进入我国研究者的视野,并日益为大家关注,但目前仍处于研究的发展阶段。有效课堂提问更加关注师生主体的彰显、学生思维的张扬、教学对话的开展和三维目标的实现。关于有效课堂提问的内涵,研究者所使用的定义各有不同,尚未形成统一、完整的“有效课堂提问”概念。有的关注学生对问题的参与和回答,如赵敏霞认为有效课堂提问是指通过教师在课堂上的教学提问,学生所获得的具体进步或发展,其特点包括有效课堂教学提问是师生交流的重要形式、是实现教学目标整合的重要手段、是服务与学生的学习过程的;
有的关注问题的表述,周新亮在《构建课堂“有效提问”》一文中认为,所谓的有效提问,就是根据教材的实际,采用符合科学规律、教学原则、美学要求,做到有效设计、清楚表达、适当时机、巧妙语言、由表及里;
有的关注问题的作用,如王雪梅认为有效提问就是以有效的策略提出有效的问题,使学生积极参与,思维得以发展等等。总的概括起来,有效课堂提问是指教师在精心预设问题的基础上,在教学中创设良好的问题情境,在教学中生成适当的问题引导学生主动思考和参与对话,全面实现预期教学目标,并对提问及时反思与实践过程[4]。本文主要探讨狭义的有效课堂提问,即提问的具体实施。提问的实施过程可分为三个阶段:提出问题、获取答案、有效理答。

二、有效课堂提问的评价标准 “有效课堂提问”是相对于低效提问、无效提问而言的。针对课堂提问上存在的许多问题,如何界定这些问题是有效的、低效的,还是无效的。如果有效,什么样的课堂提问是有效的课堂提问,应该达到何种程度的有效?因而关于课堂提问有效性评价标准的文献开始出现。王立群认为课堂提问有效性的标准有:有利于学生减轻负担,有利于知识的掌握,有利于技能的形成,有利于能力的提高,有利于考教衔接 [5]。王晓琴在《语文课堂提问有效性策略研究》中认为,判断课堂提问是否有效应以是否能提高课堂教学效率、是否有利于学生相关能力的发展、是否符合新课程的要求等为标准。宋幼玲在《浅谈数学课堂提问的有效性》中认为有效课堂提问评价要点有:应具有目的性、应是面向全体学生的提问、应具有启发意义、应恰到好处地抓住提问时机。可以发现,提高问题标准的模糊性和随意性较大,客观性不强,标准化的评价量表仍处于缺位状态。在分析研究课堂提问的文献资料和实践操作课堂流程后,再结合有效课堂提问的定义,认为有效课堂提问的评价标准主要表现在提问方式的有效性、提问内容的有效性、教师理答的有效性上。(附表如下[6])   一级指标 二级指标 三级指标 提问方式的有效性 发问方式有效 提问时表述清晰,学生能抓住要害;
根据教学情境调整发问的方式和内容;
创设问题情境,以对话的态度提出问题 提问语言多样 提问语言多样 提问时通过音调、节奏的变化表现情感;
提问时语言运用丰富多变;
提问时能适时运用幽默的语言 叫答方式有效 留有候答时间让学生思考;
全体学生都有同等的回答机会,充分考虑到学生的个体差异;
叫答时认真倾听、直面学生 提问内容的有效性 提问内容有效 问题具有逻辑性和层次性,能促进学生深层思考;
提问内容不仅从文本出发,还从学生及其生活出发;
提问的内容要能检测学生的推理能力和评价能力 问题类型丰富 使用多样化的问题类型以达到不同的教学目标;
创设开放性情景引导学生提问;
在现场教学中生成与课堂核心内容相关的问题 教师理答的有效性 理答方式有效 及时提供适切的反馈,公平对待不同学生;
鼓励学生大胆提问和创新,积极探索;
追问学生的思路,能有效跟进学生的提问 学生回答有效 学生回答问题积极、答案有深度;
学生的回答能作为新的教学资源进行现场生成;
学生的多样化答案能指向教学内容 (一)提问方式有效性分析 提问方式有效性,是指教师能使用多样化的语言,清晰地提出问题并为学生留有足够的候答时间。有效的课堂提问方式首先要做到对问题的清晰表述,教师不能对同一问题重述三四次或用不同的措辞重复表述,否则学生不知道教师到底想问什么、教师到底有几个问题是期待学生来回答的,教师重复问题实际上是在干扰学生的思维和想象,并不利于学生的正确回答。其次在提问语言的使用上,教师应尽量富有激情并能恰当运用幽默。教师提问时通过演说、手势、面部表情、声调变化等传达激情,能激起学生主动学习的热情和兴趣。。在提问时,运用幽默也是非常有用的。最后在候答时间上,研究表明,封闭性问题的候答时间在4 秒到6 秒、开放性问题的候答时间在10 秒以上为宜。一般而言,4 秒到10 秒钟的暂停会产生令人满意的结果:学生回答的内容更富逻辑、更深刻,学生回答的认知水平更高(如他们展现出更多的分析、综合和评价);
学生自愿用更多的信息来支持他们的答案,学生对他们所作回答的信心更高。

(二)提问内容有效性分析 提问内容有效性,是指教师基于教学内容向学生提出高层次问题,促进课互动与对话,以达到提问预设与生成的统一。首先教师所提的问题应该层层递进,在逐步提高问题层次前要有恰当的铺垫,形成递进式的思维过程和学习过程。其次教师应使用不同类型的问题来达成不同的教学目标。要达到培养学生推理评价能力与人文素养的目标,就需要提出开放性问题解放学生的思维,激发和引导课堂中的对话和互动。没有高质量的开放性问题,就不可能有课堂的对话互动,也就没有学生的主动参与,如果学生只是被动地接受知识,学生的人文素养和逻辑思维能力就难以得到锻炼了。

(三)课堂理答有效性分析 课堂理答有效性,是指教师能对学生的课堂回答进行针对性反馈,并鼓励学生大胆质疑和创新。理答是教师对学生回答的应答和反馈。教师的理答直接关系到学生回答问题的积极性,影响到课堂上学生的参与积极性。实验表明,有效理答都直接与学生回答成正比关系,即教师的理答越是积极主动,越是持肯定、欣赏的态度,学生越是能主动、积极地参与到学习活动中。低效的理答常常是无评价或 “好的,请坐”“嗯……嗯”等笼统性评价,而正是这些低效理答在日常教学中占据了绝大多数。

三、课堂提问的现状与原因分析 针对课堂提问的有效性标准,发现目前课堂教学在提问上缺乏有效性,这在不同程度影响课堂教学的效果。为了切实了解课堂提问在教学实践中的状况,对一部分从教的教师和在籍的学生进行了关于课堂提问的问卷调查,并和一些教师、学生进行较为深入地探讨交流。(接受问卷调查的教师均为**市属初级中学语文教师,共计三十人,多为中青年教师,年龄在30岁以下的7人,三十岁以上的24人;
其中男教师4人,女教师26人;
中学二级教师7人,中学一级教师15人,中学高级教师8人。接受问卷调查的学生共计343人,其中初一两个班级的学生125人,初二两个班级的学生122人,初三两个班级的学生96人,所在班级均为中等班级。[7])并结合对课堂提问研究的文献资料分析和实地观察小学教学流程,发现课堂提问普遍存在以下问题:
(一)提问的随意性大,流于形式。为了追求热烈的课堂气氛,有不少教师设计大量的浅显易达的或容易让学生高兴、激动的问题,缺乏有深度的问题。如:上海**区调查 **的调查对象,上海的调查结果 发现在小学、初中,无论是语文,数学学科,每堂课的教师提问次数平均都在30次以上(除九年级的一堂语文课外)。初中的提问较小学来的少。大量的问题固然能带动学生积极思考,但问题数量过多,以一堂课45分钟计算,平均十二分钟就有一个问题,有些课在短短45分钟内竟问了45问题,最多的一堂课问了98个问题。

(二)提问的类型简单。提问是从教材内容出发,问题以事实性问题和理解性问题为主,基本上没有开放答案的、鼓励学生阐述观点、进行分析评价的问题。这是因为教师只是将提问作为一种检测的手段,用来考察学生对上节课所学知识的记忆掌握情况和本节课知识的理解状况,所以大量的提问都存在于课前复习和小结应用环节,而在讲授新课的过程中,教师全权代理,较少的去设计高质量的提问。在与教师的交流中得知,教师们普遍认为,语文教学的主要任务是带领、帮助学生理解篇章的内容,提问内容的类型主要为为记忆型、理解型问题 [8]。在听过的几节课中我们发现,课堂提问中记忆型问题比例比较大,推理型问题问题次之,创造性、评价性问题较少,教师在提问中比较倾向于提一些认知水平的问题,这类问题需学生回忆已有的信息,是教师最经常使用的一种类型,而对创造性问题,需学生运用自己的信息去创造新的信息的提问比较少。申继亮在分析他所观察的12节语文阅读课后发现,93.63%的教师提问仅考察了低水平的认知活动,如回忆事实、简单的判断对错等等,属于理解性的问题占95%以上。

(三)教师提问不能使多数学生积极参与,提问方式单一。根据调查,教师自问自答和全班学生一起回答的比例高达33.1%,课堂上参与回答的学生比例不高[9]。提问的方式单一,由于教师的知识和阅历等诸多方面的优势,学生自身对教师畏惧心理,课堂上基本上是以教师讲授为主。这种单向式提问,其近期后果是造成学生的主动性受到压抑,不愿参加问答,远期效果是学生的个性思考受到排斥,创造性思维受到限制,严重影响学生的学习效果,而且不利于师生共同发展。在调查问卷中,来自学生的信息反馈情况不容乐观,显示出学生对语文课的学习兴趣和求职期待呈现相当低迷的状态.初一学生中愿意教师发问的占21%,初二、初三的学生则分别为13%和16%,不愿意的原因是问题没意思,每篇课文的问题都差不多;
不想讲出来;
问题太难时没有把握,怕人笑话;
课外参考书上都有,老师的问题早就知道等等;
学生希望教师提的问题新颖而且富有变化,有趣味性,不要一味“总结”“概况”“分析”,反映出教师提问的水平与学生期待尚有一定的距离现状。

(四)候答时间不足。部分教师喜欢使用连续发问的方式,不善于使用等候时间。当教师提问后,如果学生不能在立即做出回答,教师就会重复这个问题,或加以解释,或提出别的问题,或叫别的学生回答,根本不考虑学生是否需要足够的时间去思考问题,并形成答案做出反应。面对这种高频率提问,学生很少有时间思考或者不情愿去思考和表达他们的观点,分散在课堂上学习的注意力。

(五)师生缺乏有效互动,对学生进行消极反馈。学生回答后,教师需要对其做出反应,这种反应可以给学生提供反馈信息,从而对学生的学习与行为具有重要作用。对教师的反应调查研究发现:教师的反馈反应往往是肯定的,而不是否定的;
是简单的,而不是复杂的。就数量而言,据统计,表扬占据课堂教学时间的 6%,接受学生意见所占据的时间最大值为8%,而批评占据的最大值为6%。上海**区调查报告表明:目前对待学生回答的反应,停留在重复、重述、更正层次,缺乏追问、延伸以及层次的扩展,启发性提问太少。相对于问题数量,教师对于学生的回答,不论是语言上,还是表情上给予学生的评价反应则显得太少。仅有的一些反应主要是鼓励与判断,如“很好”、“对”、“错”,语言相对简单。在学生不会回答问题的情况下,不同的教师对学生的鼓励程度有着很大的差异,对其失望的程度也不尽相同[10]。

分析出现问题的原因:
(1)教师的精力有限,而课堂提问的设计需要花费大量的时间、精力 教师在平常的教学过程中,除去日常的教学工作,除去备课,单单是作业的批改量就相当大,有的教师还担当着班主任,肩负着班级的管理工作。课堂提问的准备、设计、练习需要花费大量的精力,教师们要想在这方面有所成就,决不是轻松的事,付出需要额外很多努力。

(2)考试评价方式落后 由于评价型、创造型问题不易考核的原因,在考试中记忆型、理解型问题所占的比例仍然较高,在考试分数决定学生命运的今天,许多教师虽然认为评价型、创造型问题能引发学生积极的思考,锻炼学生的能力,提高课堂的质量,但无益于教学质量的提高,花费大多精力得不偿失。教师在平时的教学中仍使用教材里现有的知识,很少进行扩展、延伸。

(3)教师培训滞后,不能满足教师在课堂提问方面的需要 教师们也希望课堂提问能够诱发学生产生一种解决问题的愿望,起码要做到“风咋起,吹皱一池春水,”最好能达到“一石激起千层浪’的目的,但是处理评价型、创造型的问题对教师在学科素养、教学经验、理解课文、分析综合、逻辑思维等方面的能力有更高的要求,才能从新的角度巧妙地设计问题。然而现有的教师培训仍停留在教师基本功、计算机考核等较为基础的层面,课堂能力的提高较大程度上只能靠教师本人,教师在课堂提问上处于学习、摸索阶段。

四、提高课堂提问有效性的策略 教师的课堂提问是一个动态的发展过程,可分为不同阶段或环节。每一环节的内容都决定了课堂提问行为的有效性。按照课堂提问程序,课堂提问环节应包括有效课堂问题的设计、课堂提问的时机要恰当、提问后要留有适当的时间、适时反馈,下面分别从这四个环节来探讨课堂提问有效性的策略。

(一)有效课堂问题的设计 教育心理学告诉我们,学生的思维过程往往是从问题开始,有经验的教师在教学中,总是精心设计提问的问题,意图点燃学生思维的火花,激发他们探索的欲望,并有意识为他们发现疑难,解决疑难提高桥梁和阶梯,引导他们一步步登上知识的高峰,因此教师必须精心设计问题,以便有效的组织课堂提问。

在设计提问这一环节,首先,必须明确自己提问的目的,以便确定所问问题的水平和类型,尽可能问那些需要学生的思维更多参与的、具有启发性的问题,提出的问题不易太频繁。其次,根据教学目标以及教学内容的重点和难点,设计各种适合学生水平的问题,或在新旧知识矛盾处设计高质量的问题。设计问题时,要善于从学生的角度设问,使问题成为学生自己的问题。而不是教师的问题或别人的问题时,这样学生才能做出积极的思考。所提的问题要考虑学生的最近发展区,考虑到学生已有的生活经验、兴趣爱好、知识技能以及认知发展水平。因为问题不能过于直接、浅显,太简单的问题就如一碗清水,物资无畏,没有任何思考的空间和余地,学生只需要回答“是”或“不是”,“好”或“不好”就行,这样极大地压抑学生的思维。问题过难,学生无所适从,无处下手,长此下去,会打击学生学习的积极性。最后,课堂提问要面向班级的绝大部分学生,使多数学生积极参与教学过程。在设计问题中,要针对多数学生的性格特征和学**平,设计难度适中,繁简适当的问题。对成绩较差的学生,设计一些难度不大,基础性强的,经过认真复习和思考就能会回答出来的问题,而高深灵活性的问题问成绩比较好的学生,不过大部分问题设计要适合中等成绩的学生。

(二)课堂提问的时机要恰当 教学过程是一个动态生成的过程,在教师的引导和调控下,学生的思维兴奋状态和注意力在不断地发生变化,教学的时机与学生的兴奋点稍纵即逝,这就需要教师要善于捕捉和把握提问的时机。超前的提问,会使学生茫然不知所措,思维混乱,因无法作答而失去思考的兴趣,无法调动学生的积极性;
滞后的提问,会使学生不用深入思考,就毫不费力地找到问题的答案,这样的提问因缺乏思维深度而简单乏味,失去了提问的意义,达不到提问的预期效果 [11]。恰到好处的提问,能激发学生强烈的求知欲望。根据学生回答问题的认知层次,教师提问可以分为知识型问题、理解和应用型问题、综合和思考性问题。这三类型问题并不存在好坏之分,而是存在何种时机选择什么样的问题来提问。(1)于学生的疑惑处提问。“学起于思,思源于疑”,学生有了疑,就会产生求知欲;
(2)于学生认知矛盾处提问。当学生在课堂上的发现与原有的认知产生矛盾,学生与学生之间存在歧义时也是教师提问的有利时机,因为这是学生有把问题搞清楚的强烈欲望,学生能够积极参与,教师的提问能有效地促进学生思考;
(3)于学生新旧知识的联系处提问。学生学习新知识需要旧知识的支撑,旧知识可以作为学习新知识的开始,以故引新,以旧起新,新旧相连,不断拓宽知识的内容。此外在教师提问中,语言表达必须是清晰、明确的,言语清晰是有效教学的重要特征,只有清楚地表达,才能保证课堂提问的有效性。

(3)提问后应给学生留有适当的思考时间 教师在提出问题后,不要急于给予过多的解释与引导。而要留给学生一定的思考时间(一般为3至5秒),教师学会等待,学会让热闹的课堂沉寂下来。当学生在学习中遇到困难,教师要善于“卖关子”,让学生自己深入思考,有意识帮助学生进入最近发展区。教师在提问后应环顾全班,利用学生思考的时间,注意一些非语言的暗示,就可知道学生对问题的反应:学生举手则表明他愿意回答这个问题;
当学生准备回答时,便会身体稍微前倾,微张嘴;
而听到问题后低头或躲避教师的目光者,则是可能没听清楚问题或无法回答这一问题。因此教师在提出问题后,可根据这些表现选择适合的对象,把握适当的时机,有针对性地对学生提问。从提问、点名到回答,间隔时间是很难把握的,侯答时间视问题的类型和学生的反应而定。如果设计的问题都是有关记忆性的,等待时间可稍短些;
如果设计的目的是为了引发学生思考并能够创造性地回答问题,那么等待时间就应稍长点。教师提问后留给学生的那段时间,是学生思维最活跃,也是知识结构重组的最佳时期。

(四)进行适时反馈 教师提出问题后,对学生的回答及时给予相应的反应叫反馈。根据反馈方式的不同,可分为语言反馈和非语言反馈。语言反馈是课堂上教师对学生的回答直接用语言进行点评。非语言反馈是教师在学生回答的过程中运用非语言形式,如眼神、表情、点头等对学生的回答给予肯定的赞许。较好地运用非语言方式可以鼓励学生进行回答。而这些方式的运用同时也表达了教师对学生的肯定,可以让学生明白只要自己肯思考,并勇于回答,那么不论回答得对与错,都是值得表扬的。

对学生的反馈要及时。有的教师在听了学生的回答后,对他们回答的对错与否,不作评价,而又马上提出第二个问题叫学生回答,这种方式经常会使学生感到迷茫。总之,反馈的方式有有很多种,不管是教师让学生重新思考问题,还是让其他学生进行补充,还是直接对答案进行点评,都必须对学生的回答进行反馈,这样才能使他们清楚、明白地了解自己回答的状况,才能使自己对问题有新的认识。

对学生的反馈要持肯定的态度,不管他们的回答是对还是错,教师都必须对学生的回答进行的思考,以及回答问题的积极性进行肯定。对回答错的学生也不要指责或讽刺,以免打击或伤害他们的积极性,特别是对学习困难的学生的回答行为,更要从肯定、鼓励的角度做出反应。长久坚持下去学生参与课堂回答的积极性会越来越高,教师的课堂提问才会收到实效。当学生回答对时,教师要尽可能的给学生积极地评价,因为积极的评价会形成学生的愉快体验,提高学生的内驱力,建立一种良好的课堂氛围,有利于课堂提问有效性的提高。此外教师评价的语言应该是具体的、明确的,要清晰告诉学生那些方面做得好,以及可以通过努力达到的目标。

综上所述,课堂提问作为课堂教学中师生交往合作的重要形式,它提高了教学活动的综合效益,教师要全面认识和发挥提问的教学价值。提高课堂提问的有效性,可以使课堂教学不再枯燥、乏味,能满足不同层次学生的学习及情感需要,促进学生知情意的和谐发展。

  注释:
[1] 金传宝.教师如何提高发问技巧[ J].外国教育研究,1998(2):
[2][9] 赵敏霞.教师课堂提问新探[ J].北京教育,2003年(11):25-26 [3] 黄伟.对话语域下的课堂提问[D] 上海师范大学,2008:2-3 [4] 洪松舟、卢正芝.我国有效课堂提问研究十余年回顾与反思[ J].**师范大学学报(教育科学版),2008(12):34 [5] 王雪梅.课堂提问的有效性及其策略研究[D].西北师范大学,2006 [6] 洪松舟.有效课堂提问评价标准的应用研究———兼谈语文教学如何有效提问[ J].教育测量与评价,2011年1月:30-34 [7][8] 王立群.语文课堂的有效实施研究[D].东北师范大学,2005 :10-12 [10] 陈羚.国内外有关教师课堂提问的研究综述[ J].基础教育研究,2006年(9):17-20 [11] 高佳.有效课堂提问的策略与反思[ J].教育探索,2010年(4)51-52   参考文献:
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