摘要：语文阅读教学中，既需要体现读者个性的多元解读，也需要尊重和还原作者创作主旨的最根本解读。本文试图探讨多元解读对教师究竟有什么样的要求，教师在引导学生多元解读的过程中应该起什么样的作用。结合案例分析，笔者认为，教师要高屋建瓴，具备多元解读的能力；教师要“煽风点火”，激发多元解读的碰撞；教师要当仁不让，掌控多元解读的走向。
关键词：多元解读 教师作用 案例
语文阅读教学是语文课程的重要组成部分，新课程理念提倡进行多元解读。但是，在实际教学中，由于对“多元解读”的片面理解和误解，导致出现了学生对文本意义无节制地任意衍生和教师在一定程度上“不作为”的现象。有相当一部分语文教师在课堂教学中引导学生讨论文本的旨意时，只注意了鼓励学生多说、敢说，尽可能发表不同的见解，但当学生对文本意义的理解明显出现误解和偏差，或者对同一个问题的理解出现了分歧时，教师没有给出具体的答案。一篇课文学完了，教师和学生都没有形成一个比较一致的对课文解读的结果，有的只是学生在课堂上随意而发、随机而又随便的一大堆意见。教师似乎普遍有这样的担心：既是倡导多元解读，那就不应该强求一个一致的结论，教师也不宜急于表态，否则，不是又剥夺了学生的话语权，回到强制性的一元解读的老路上去了吗？
那么，多元解读对教师究竟有什么样的要求，教师在引导学生多元解读的过程中应该起什么样的作用呢？下面，我试着结合案例做一些分析。
一、教师要高屋建瓴，具备多元解读的能力
课堂充满变数，解读必然多元。有了解读文本的意识，但是如果没有深入解读文本的能力，那么在张扬个性的语文课堂中，学生独特体验了，教师却无法成为“平等中的首席”，只能哼哼哈哈，做好好先生。教师解读文本的能力高低，决定着课堂达到怎样一种状态。请看下面这个同题教学的比较案例：
在教学《落花生》一文时，几位教师都提问了同一个问题：“从落花生身上，你得到了什么启示？”学生畅所欲言。有的说：“做人要像落花生那样，虽然不好看，但是很有用。”有的说：“我觉得做人要做像桃子、石榴、苹果那样的人，不但外表好看，而且实用。”
听完学生的意见后，一位教师果断下了结论：“做人要做像落花生一样的人，虽然不起眼，但是有很大的实用价值。”一位教师理性总结：“向谁学习没有对错之分，希望在今后的生活中，大家要么做像落花生一样默默无闻的人，要么做像桃子、石榴、苹果一样的人。”还有一位教师则不断地引导点拨学生深入思考：“落花生无私奉献的精神很可贵，但它一味等待别人来发现的思想不可取，因为如果没有人发现，不就埋没一生了？因此，该要表现自我、展示才华的时候，就得有苹果、桃子、石榴那样的勇气；该要脚踏实地、埋头苦干的时候，就要踏实工作，不炫耀，不张扬，像落花生一样。”最后，这位教师还发表了自己的观点：“张扬也好，内敛也罢，有一样东西是不变的，那就是做人要做有用的人。”
通过解读文本，我们不难发现文本原始的价值取向是要像落花生那样默默无闻、无私奉献，可人们的价值观是随着时代的变化而不断变化的，当时的观念已很难被现代人所接受，但“做有用的人”这一点却是永恒的，如果教师不能体会到这个层次，面对学生的精彩就会捉襟见肘。教学中，教师如果不能恰当及时地对学生进行引导、点拨、指正，那么有时“无知成了有趣”，“独特体验” 不知不觉中成了荒唐和肤浅的保护伞。
二、教师要“煽风点火”，激发多元解读的碰撞
学生不单纯是接受者，更是创造者，教师所要做的应当是点燃而不是其他。因此，在课堂上，教师决不能按自己预设的教学设计一讲到底，一问到底，应抓住文本中的缝隙鼓励生成，在思维的流程上应当组织学生多自我揣摩、自我发现、自我讨论、自我评价，敢于引导学生讲述新的观点，激励学生思考辨别，而不急于下结论，鼓励学生得到自觉合理的结论并能“自圆其说”，有些地方可以故意犯错启发学生纠错，有些地方不妨用模糊理解方法启迪学生去品味和体验。
《七颗钻石》是初一年级语文教材中一篇浅显易懂的童话故事，不过，并不是简单的课文中就不能迸发出多元思维的火花。例如，镇江市第六中学黄明秋老师在教学这节课时，提问了这样一个问题：“小姑娘睡在地上做了一个什么样的梦？”这个问题既是培养学生的想象能力，也是对课文内容的深化，对课文主题的探究。学生积极发表自己的意见，迸发出不少思维的火花。但黄老师没有给出标准答案，只是适当地进行了点拨：世界上的事情有幸福的一面，也有悲哀的一面，因此小姑娘可能做的是美梦，也可能做的是噩梦。
三、教师要当仁不让，掌控多元解读的走向
《语文课程标准》提倡“多角度的、有创意的阅读”，又说“注重教学内容的价值取向，同时也尊重学生在学习过程中的独特体验”。但是，这并不是说要一味地迁就学生，放弃教师在课堂上的主导地位。因此，教师在解读课文和引导学生解读课文的过程中，一方面，要尊重学生对解读文本的多元反应，在解读过程中的独特体验；另一方面，也必须承认教材的客观性、前提性和规定性。也就是说，提倡多元解读不等于可以完全摒弃作者的创作意图而不顾。任何课文都只能提出一个有限制的话题，它是有一定指向、一定范围的。解读是读者与作者平等对话的过程，而不是飘忽不定、永无结论。教师应当努力做到二者的有机统一。而且，一篇课文的教学时间有限，我们不可能对多方面的感受一一充分展开，所以，我们在对作品多元解读时，必须要考虑教学的主导倾向，掌控多元解读的走向，在“爱护学生的好奇心、求知欲”的同时，更要注重“提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格”。在有意义的问题上细读、深读、审读，不在无意义的问题上浪费时间。比如阅读《愚公移山》，有的学生认为愚公缺乏经济头脑，“挖山”不如“搬家”；有的学生认为愚公“移山”破坏生态平衡。这些理解，似乎颇有道理，不乏创意，然而，只要我们静下心来思考一下文本的语体――寓言，就不难看出学生思考的不合理之处，文章是要假托愚公移山这个故事来说明要克服困难就必须下定决心，坚持不懈的道理。
爱因斯坦说得好：“一个没有个人独创性和个人意愿的、规矩的、统一的个人所组成的社会，将是一个没有发展可能的、不幸的社会。学校的目标应当是培养独立行动和思考的人。”课程标准修改稿告诉我们：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。”然而，在语文阅读教学中，既需要体现读者个性的多元解读，也需要尊重和还原作者创作主旨的最根本解读。解读文本的过程是一个有多种因素介入的复杂的动态活动过程，既是一个读者与文本相互作用，建构新的意义的动态过程，又是一个不断地逼近和再现作品本来意义的过程。因此，我们应该尊重学生主体，带着学生走向作品，而不是带着作品走向学生。“要尊重学生在语文学习过程中的独特体验”，“鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求”。但是，教师在阅读教学中也应当正确认识自己的角色和作用，敢于和善于发挥自身的主导作用，不断提高阅读教学效率，从而促进学生全面发展。这样和谐、辩证统一的多元解读才是真正激活课堂生命活力的有效解读方式。
让我们从“多元解读”出发，用我们的引导将师生、生生之间的思维碰撞和交流逐步逼近“一元解读”指向的“真义”，在“多元解读”与“一元解读”的交互作用下实现个性化感受对文章内容的丰富、超越，以及在不断追寻的过程中对作者原意的认同的统一。
参考文献：
[1] 语文课程标准修改稿.
[2] 石义堂.语文阅读教学中的“一元解读”与“多元解读”.
（责编 张翼翔）