[摘要]听力的困难基于本身的特殊性。操汉语的英语学习者因汉英差异又多了一层语言解码的负担。认知心理学，认知语言学等的研究成果解释了汉英差异存在于隐喻认知的差异，文化差异。图式知识，上下文知识，系统知识综合起来有助于学习者英语听力语言水平提高。
[关键词]听力理解认知策略
引言
随着多媒体在英语教学中的应用及普及，四、六级考试形式的改革，即纸笔考转向网络考试这一趋势必将带来英语教学的革命性的变革。听力无疑是学习者关注的重点。听力有其特殊性，除了必要的辅助设备以外，最主要的，它是时间的，而非空间的；听觉的，而非或极少视觉参与的，等等。语音的一个特点就是连续性。在言语听辩中人们的注意力集中在信息而不是在声音。在实际的听辩中，人们要依靠句子中的各种语言制约来合成单词，并分析这些单词是否和所听的一致。言语知觉比我们想象的要复杂得多。
一、听力特点
听力的定义，神经学，语言学，语用学，语言心理学，都有精辟的解释。有论者（Rost，2002）[1]从自然语言处理的角度，更简明地定义听力。论者从接收、构建、协作和转换四个方面入手加以阐述，即听力是听者接收说话者所说，构建并表现意义，与说话人协商意义并作出反应，最后通过参与，想象及移情创造意义。听力作为语言输入由于其特殊性（要调动多个神经，如内耳，大脑听觉皮层等），为听者提出了更高要求。这里要提的是神经学强调听力涉及到注意和意识。注意始于听力活动的参与，意识涉及听者激活其对周围世界形成的模型。这个模型必须以自我为中心。另外个人的身体状况，疲劳程度也影响到听力的准确率。母语为汉语的学习者在认知等方面与英语有差异，增加了学习的难度。
听力的即时性是最主要的特点。我们大约每秒能编码25到30个语音段（Liberman,1970,转引自Carroll,1999）[2]。这一速度大大超过了其他形式的听觉速度。口语速率最高达每秒12个音素，而我们能理解的口语速度最多不能超过每分钟50―60个语音（Werker&Tees,1992，转引自艾森克：460）[3]。在正常口语中，音素会出现重叠现象，同时存在一种协同发音现象（co-articulation），即一个语音片段的产生会影响到后一个片段的产生，而线性问题（linearity problem）是指协同发音引起言语知觉困难的现象。
另外一个与线性问题相关的问题是非恒定性问题（non-invariance）。这一问题是因任何给定的语音成分（如音素）的声音模式并不是恒定不变而引起的，而是它受到前后一个或多个声音的影响。某个神经的活动受制于第二个音调，反之也有可能被放大。这对辅音来说更是如此，因为它们的声音模式常常依赖于紧随其后的元音而定。口语一般由连续变化的声音模式以及少数停顿组成。这与有独立声音构成的言语知觉形成鲜明对比。言语信号的连续性特征会产生分割问题（segmentation problem），即决定一个连续的声音流怎样被分割成词汇。
口语和书面语之间最明显的差别除了附带的设备不同外（说要出声，写需要手，纸，笔），说是即时的，写是空间的。这样一来，听者没有重读的机会。听者只能抓住记忆中某个音的原型来理解所听到的音，或其语音变异。
单一听觉依赖性又与其他输入形式，如阅读输入表现了极大差异。例如听力词汇量和阅读词汇量无法同时覆盖。认知心理学交互作用模型理论（Rumelhart，1977）[4]假设字母辨认和单词识别涉及自下而上和自上而下加工，这一假设强调词汇提取是由视觉信息决定的。另一种理论（认知神经心理学），即阅读语音理论认为正常个体的阅读成绩很少受到语音编码的影响。这是因为经间接通路的阅读（形音转换）要比经直接通路的缓慢许多。上述两种理论说明了为什么我们阅读（视觉信息）辨别单词的能力要高于单靠听觉辨别单词的能力强的道理。
信息进入大脑开始理解的过程是个复杂的过程。自下而上的过程是从语素、词汇、句法、语义一直到根据语境判断交际意义的单向过程；自上而下的理解过程牵涉到各种知识，这些知识的使用顺序并不固定，可以任意顺序，甚至同时进行。其复杂可从Buck[5]（2001：14-30）把听力结构从理论性上的概括来看，语音输入在回声记忆中作短暂停留，接着进入工作记忆，此时情感会强化或弱化听到的信息，信息通过控制处理或自动处理，或两种处理方式的结合，进入长期记忆。语言输入信息与其他知识，如语言知识，语境知识等进行比较，综合，形成一个反馈循环，因此，篇章意义的理解就听者所具有的各种知识的复杂合成，是对各种不断接收到的信息进行各种推理。他也认为母语理解和二语理解不存在本质上的差别，只不过二语听力理解过程既受到二语语言知识的限制，也会受到母语迁移的影响。因而在语音体系，句法体系差异较大的两种语言之间实现顺利转换的话，付出的时间和计算代价就自然会大。
二、中国学生听力困难
汉思维的学习者面临的困难深层面上可以先从文化和隐喻认知两个大的方面来探讨。所以母语迁移的的影响在某种程度上对听力理解造成的障碍恐怕要比语言限制更难克服。
（一）汉英隐喻认知的差异
陈家旭（2007）[6]专门就英汉隐喻认知进行对比研究，讨论了很多汉英时空、人体等隐喻的相同和不同之处。以时间和空间作为最基本的概念来讨论，这里从不同的侧重面进行对比。
莱可夫和约翰森（Lakoff&Johnson）（1980：41-43）[7]早已注意到英语中的时间是“移动着的物体”隐喻。他们的例子是：the time will come when…等。时间被赋予了“前、后”方向，说明时间是个移动的物体。汉语也一样，我们用“上”（上一周）、“下”（下周）、“前”（前天）、“后”（后天）、“里”（夜里）等来表达时间概念。汉语的“上”“下”在最初形成阶段都是纯空间概念。汉语的时间词依然使用空间方位词，这一隐喻特点是“静”，而英语的隐喻特点是“动”。尽管时间和空间似乎应处于平等位置，但反映在日常语言中，二者的地位则不尽相同。时间作为“移动的物体”隐喻还有一个体现。英语中的状性成分（circumstantial element）为了保留其主语地位可以用语法隐喻，如：This year sees/witnesses a good harvest.
兰格克（Langacker）（1991：321-323）[8]把地理区域和时间期限看作是有人作用的域的场景，大多数情况下，表示时间的和地理的实体都倾向于静止和包含其他的人类活动。当他们作为seeing/witnessing的场景时，其被动语态不成立，因为这一类表场景的词已经“人格化”了（anthropomorhicization）。
这种语法隐喻所体现的英语时间概念是高度的灵物化，即使时间从来不死，人们也常会说“杀死一个人的时间”（kill one’s time）（当然正确的翻译是“打发时间”）。“移动着的物体”隐喻在这个意义上（人格化）比汉语的时间是空间的隐喻又更进了一步。
另外再看汉英语序的差异。戴浩一（1994：207）[9]提出了“时间顺序原则（the principle of temporal sequence,or PTS）”。表述为“两个句法单位的相对次序决定于它们所表示的概念领域里的状态的时间顺序”。这种像似性使戴得出空间范围的原则：如果句法单位X所表示的观念状态处在句法单位Y所表示的观念状态的时间范围之内，那么次序是YX。他使用下面的例子来进一步说明这一原则：
他昨天来了。
*他来了昨天。
这一原则在谢信一（1994：223-228）[10]那里得到了进一步的阐述。他认为在戴的空间范围原则里，实际上有一个小范围的隐性时间顺序原则，它常受到更强有力的形式和句法限制的制约，因此时间顺序不明显。他比较了英语和汉语在整体―部分和拥有关系的语序，发现英语有两种选择，即table’s top 和top of the table。汉语不允许第二种选择。汉语这种固定的语序是像似的；而英语可变的语序是抽象的。他认为描绘客体的位置，有两个可能的隐喻：一是我们走向客体，一是客体向我们走来。如果我们走向客体，由于客体位于更大的一个客体或若干个一个比一个大的客体之中，我们得先走近那较大的客体，反之，如果是客体向我们走来，那么随它而来的是一个比一个大的包容客体，既我们先经历部分，后经历整体。所以我们才有这样的“我们走向客体”的句子：在房子里的桌子的抽屉里有书。英语是“客体走向我们”的句子：There is a book in the drawer of the desk in the room.这种“由近及远”，“由远及近”的认知方式，体现了在同样的情景下，汉语关心发生了什么，英语更关心谁在做什么的心理因素。
（二）文化差异
所谓文化差异可以理解为思维差异。民族心理思维文化和语言世界观的不同，使得不同民族经过不同语言的过滤从而导致观察世界的方式有所不同。中国人重整体，偏重综合性思维；英美人重个体，偏重分析性思维。体现在语法上汉语隐含（convertness），句法上意合（parataxis），词义上笼统与模糊。分析性思维表现在英语语法外显（overtness），句法形合（hypotaxis），词义具体。
我们有必要提一下“沃尔夫假说”的核心思想，即“语言相对论”。思维相对于语言而存在，语言不同的人，思维也不同。他认为，印欧语言―英语、法语、德语、俄语、拉丁语、希腊语等等，是可以大致校准的；但汉语、玛雅语、霍皮语等语言结构的校准，如果不是完全不可能，也是十分困难的。讲汉语的人对自然和宇宙的切分，不同于讲西方语言的人（高一虹等译，2001）[11]。
尽管这一假说一直存在争议，但认知心理学已有研究（Hunt and Angnoli，1991：，转引自艾森克：592）对沃尔夫（Whorf）假说提出了认知解释。解释如下：
不同语言会传递不同类型的信息。当对一个论题进行推理时，人们会考虑计算的代价。人们所使用的语言将部分决定那些代价。在这种意义上，语言确实会影响人类的认知。
Hoffman，Lau和Johnson（1986，转引自艾森克：592-593）[3]对说英汉双语被试进行了语言如何影响思维的示范实验。研究者向被试提供一些关于个体的描述。双语者的汉语思维会利用中国人的典型人格类型来解释他们的印象，而双语的英语思维会利用英国人的典型人格类型来解释那些描述。这表明，我们所做的各种推理在很大程度上受到我们所使用的语言的影响。
不足的是这类研究缺乏一个系统的计划来探讨语言究竟是如何以Hunt等所提出的方式来影响思维的。他们所强调的计算代价的重要性也很少得到研究者的评估。
尽管如此，毋庸质疑，英汉存在的认知差异，文化差异表明语言学习中存在的困难。作为汉语为母语的学习者，要认识到自己思维定式，认知方式与英语为母语的人之间的差异，在此基础上有意识地培养语言学习中的策略。
三、听力策略
发现差异，就要针对困难寻找可行的解决办法。
首先，对于大部分学习者而言，意义比形式重要，因为交际是为了传递信息。Buck（2001）讨论听力理解过程中大脑对语篇信息的表征方式还包括三种：命题、心智和意象。为了减少记忆负担，大脑对信息的储存并非是以命题的形式，而是以语篇中提到的事件的形式，如人物、情景和对象等，即心智模型来对应现实事件的结构或状态；而意象则是心智模型的可视化表征。所以听者记住的不是篇章的具体语言形式，也不是具体的命题，而是语篇表达的意义。这解释了为什么听者能记住篇章表达的一些隐含信息。
除此而外，语言学习者要具备一定的学能（aptitude）。语言学习过程可以用下面的类比来理解。学习者的‘信息处理’（information processing）概念是‘学能’概念的基础。换句话说，信息处理的三个阶段：输入，中心处理，和输出作为学能三要素的依据：语音解码能力，语言分析能力，记忆能力（Skehan，1998：5-6）[12]。语音解码能力和分析能力应该依赖于学习的几方面知识。
Anderson and Lynch（1988，转引自Skehan：14）[12]讨论了本族人的理解能力依赖于三方面的知识：图式知识（schematic knowledge），上下文知识（contextual knowledge），系统知识（systemic knowledge）。图式知识指的是背景知识，即：时事，社会文化和程序知识，即如何在语篇中应用知识；上下文知识指的是情景知识，即场景，参与者等，和上下文知识，即前面说了什么，后面还要说什么；系统知识指的是句法，语义，词法知识。为了达到有效理解，人们调动这三方面的知识。参与听力理解的心理层面，语言层面的策略就自然是我们寻求的直接解决途径。
关于语言学习策略讨论，国外研究者（O’Malley& Chamot,1990）[13]依据信息加工的认知理论划分了元认知策略、认知策略和社交/情感策略三大类。Oxford（1990）[14]与之相近，归类为直接和间接策略，间接策略包括情感策略，社交策略。概括起来就是社会策略（向他人求助），认知策略（猜词），元认知策略（关注要点）。两者对二语学习策略做了总体划分。在听力学习方面，具有针对性的，不妨参看Rost（2002：155）[1]归纳的预测（predicting），判断（inferencing），监测（monitoring），澄清（clarifying），反应（responding），评价（evaluating）这几个方面。无疑，听力涉及的元认知策略尤为重要。检测和评估都属于元认知策略。
结合上述的知识和策略来看，预测主要靠上下文知识，判断主要依靠图式知识，监测和澄清还要有系统知识，反应和评估是为了不断强化策略意识，有助于恰当和综合策略应用。人类的认识和经验世界的方式是一致的，那么概念化体系也是一致的，否则翻译就不可能（Lakoff，1987）[15]。那么对操汉语的学习者而言系统知识的掌握一方面很重要，因为语言的差异，迁移障碍存在，另一方面判断，预测等都是要借助一定的系统知识来辅助完成。记忆策略，及认知策略中的推理等决定信息处理和学能密不可分。语音的解码能力，分析能力都取决于上述的包括听说读写的系统知识。我们在交际（对话）过程中，竭力使用类似的基于概率的策略，高速处理信息。为了减少处理负担，我们依靠创时手段（time-creating device），上下文（context），预见性技巧（prediction skills），省略语言（elliptical language）以及广泛的相似的语言发挥因素（a range of similar performance factors）。年龄越大，使用这些资源就越熟练。
四、结语
毫无疑问，成功的语言学习者具备足够的动机，有足够的接触目的语的机会。在其他条件一致的情况下，汉语为母语的学习者与印欧本族语者有隐喻认知等方面的差异，在理解方面付出较大的代价。操汉语的学习者很少有读、写技能不好，听力却很好的情况（只在外语学习的环境下）。这充分说明听力理解的复杂过程，它并非只是系统知识所能完全解决的能力。
[参考文献]
[1]Rost, Michael,2002,Teaching and Researching Listening （《听力教学与研究》）[M]，北京：外语教学与研究出版社，2005：155。
[2]Carroll,W.David,1999,Psychology of Language (《语言心理学》)[M],北京：外语教学与研究出版社，2000。
[3]艾克森,M.W，基恩,M.T，《认知心理学》下册（第四版）[M]，上海：华东师范大学出版社，2003：460，592，592-593。
[4]Rumelhart，D.E.1977,“Toward an Interactive Model of Reading”in Attention and Performance.Vol.VI.[C] New York:Acacemic Press.
[5]Buck，Gary，2001，Assessing Listening（《听力评价》），北京：外语教学与研究出版社，2010：14-30。
[6]陈家旭，2007，《英汉隐喻认知对比研究》[M]，上海：学林出版社。
[7]Lakoff,Gorge&Mark Johnson，Metaphors We Live By[M], Chicago: The University of Chicago Press，1980：41-43。
[8]Langacker,Ronald W.Concept,Image,and Symbol:The Cognitive Basis of Grammar[M],Berlin:Mouton de Gruyter.1991：321-323。
[9]戴浩一(Tai)，以认知为基础的汉语功能语法刍议，《功能主义与汉语语法》[C]，戴浩一 薛凤生，主编，北京：北京语言学院出版社，1994：207。
[10]谢信一 (Hsieh)，汉语中的时间和意象，《功能主义与汉语语法》[C]，戴浩一 薛凤生，主编，北京：北京语言学院出版社，1994：223-228。
[11]高一虹等译，2001，《论语言、思维和现实》―沃儿夫文集（Language Thought and Reality Selected Writings of Benjamin Lee Whorf）[M]，长沙：湖南教育出版社。
[12]Skehan, Peter, A Cognitive Approach to Language Learning [M], 上海：上海外语教育出版社，1998：5-6，14。
[13]O’Malley, J.M.&Chamot, A.U.，1990，Second Language Acquisition and English Learning Strategies（《二语习得与英语学习策略》）[M]，上海：上海外语教育出版社。2001
[14]Oxford，L.Rebecca,1990, Language Learning Strategies―What Every Teacher Should Know (《语言学习策略―教师必读》) [M]，北京：世界图书出版社，2008。
[15]Lakoff, Gorge. 1987.Women,Fire,and Dangerous Things.[M]Chicago: The University of Chicago Press。
（作者单位：北京联合大学）