摘 要： 传统的教学评价模式是用标准化的测试或下评语的方式对学生的学习情况进行测评。这种评价模式过分强调学生学习和思维方式的统一性，而掩盖了学生在学习和认知方面的个性差异，因而不能很好地关注学生个性的发展。多元教学评价，强调评价方式的多元化、评价参与者的多元化和评价内容的多元化，实质是全面真实地评价学生的潜能、学业成就，以提供教学改进的信息，促进学生的发展。它基于建构主义的认知理论和多元智力理论，是一种新型的评价模式。作者尝试将这种新型的教学评价方式应用于通用技术教学过程，本文主要就课堂教学和作业批改两方面进行介绍。
关键词： 多元教学评价 通用技术教学 课堂教学 作业批改
1.多元教学评价理论在通用技术教学中应用的迫切性和必要性。
传统评价观蕴含这样一层含义，即教学评价是用统一和标准化的方式来进行的评价，因而过分强调学生学习和思维方式的统一性，传统常模和标准参照测验可能掩盖学生学习和认知方式的独特性。随着新课程改革的不断深入和展开，传统教学评价中的弊端也越来越明显地体现出来。高中通用技术虽然是一门新兴的学科，受传统教学观念的束缚较少，但它作为一门年轻的学科，在形成具有自身学科特点的教学评价方面还显得比较薄弱。因此，如何建立一种新的适应新课程需要的、对当代课堂教学改革起导向与激励功能的、体现“一切为了学生发展”［１］的教育理念的高中通用技术教学评价体系，已经非常迫切和必要了。
多元教学评价理论建立在建构主义的认知理论和多元智力理论基础上。建构教学论认为，知识的建构通过学生的自我反省自我调节完成，由于每个人都是独立的个体，都有自己的一套最佳的学习方式，因而各人的知识建构方式不一定相同。建构论认为，认知个体是在主动地解释客观世界，认知个体处在不断发展与改变的过程中（Neimeyer，１９９３）。因此只用单一的、统一的、一次性的纸笔测量方式评价学生，容易忽略每个学生知识建构的独特性。而美国心理学家Gardner（１９８３）提出了多元智力理论（Theory of multiple intelligence），也认为人类至少有７种认识世界的智力方式，即：语言、数理逻辑、视觉空间、身体动作、音乐、人际和自我等。不同的人可能擅长于特定的智力方式学习，因而人类的知识表征与学习方式有许多不同的形态，个别差异在教学中不可忽视。如果认为学生可以使用不同的智力方式来学习、记忆、表征和应用知识，那么用单一的教学评价方式来评价学生必定是有局限性的，取而代之的方法应该是多元评价，用多种评价手段和方法衡量不同的学生。只有这样才可能真正发挥评价的功能，培养出具有分析、思考和问题解决能力的学生，让学生发挥其所长。
2.多元教学评价在通用技术课堂中的应用。
2.1教学目标是课堂教学评价的依据。
传统的课堂教学其内容更多的是关注“知识”，其设计更多的是关注“给出知识”，其目标是“完成教学任务”。通用技术是一门全新的课程，它关注的是全体学生的发展，着力加强学生的人文素养和提高学生的技术素养；注重学生实践创造能力的开发，培养学生科学的情感态度和价值观。所以教学内容也应该由关注“知识”转向“关注学生”，教学设计由关注“给出知识”转向“引起活动”，教学目标由““完成教学任务”转向“促进学生发展”。在这种情况下我们在课堂中引入多元教学评价理论，注重将评价与教学相结合，注重教学评价的形成性功能，注重评价的全面性真实性，注重学生的个体差异，关注学生的学习过程，才能实现新课程理念和新课程理念下的教学目标。
2.2实例。
通用技术的课堂教学常见的课型主要有案例分析型课（主要由案例的分析得出结论），技术试验型课（主要由学生通用技术试验得出结论），操作型课（模型制作，工艺等），现就技术试验型课应用多元评价教学理论作简要阐述。
“结构与稳定性”是高中通用技术第二册第一章结构与设计第二节稳固结构的探析中的一节。这一节的重难点是通过学生设计试验方案探究结构的稳定性与哪些因素有关，以及有什么样的关系。我在评价中力图体现关注学生的已有经验和反映学生对新概念的建构过程；通过小组互评、组内成员互评、家长评价、教师评价、个人反思达到评价主体的多元性。
我提出这节课主要来探究稳定性与结构的形状，结构与地面接触所形成的支撑面的大小及结构的重心高低度的关系后，给学生材料进行研究。
教学片断：
师：请每组选择一个你们最喜欢的问题进行研究，再根据你们的研究问题到“材料超市”里选择材料设计研究方案。
材料超市里有这样一些器材：人字形梯二个，角度可调，铁管二段，细线若干，钩码若干，三夹板一块，四个一模一样的矿泉水瓶，两个在里面放了几张纸，另两个在纸张上再放上两个铁块，四个结构框架模型，重锤四个。弹簧秤若干，小木块若干，长木片（上有小孔，可用元宝螺帽相互连接）若干，试验记录表，试验报告纸若干。
（学生分组设计方案将方案填在试验记录表中，然后取材料进行研究。）
［点评：观察学生的设计方案，学生基本上能够按照符合逻辑的方式设计试验，但是在材料的选取上学生还是比较随意，有的学生选来的材料没有用上，有的最后又取材料。这反映了学生预想与实际之间还有一定的距离。在这个研究过程中，学生基本上都能够合理分工和积极参与。在小组中谁贡献最大、谁的思路最好通过小组内部评价进行。］
师：请大家停下来，哪一组先来汇报你们的研究成果？在汇报前，老师提一个要求：请同学们在别的同学汇报时，认真倾听，汇报完后，我们要评出“倾听天使”小组和“最佳展示”小组，最佳展示奖的要求是：汇报时声音洪亮，试验设计科学，操作规范；倾听天使小组要求是：能认真倾听同学汇报，并能中肯评价。
结构稳定性与重心高低关系的小组汇报。
（一生上台汇报，一生展示探究过程，展示后其他同学对他们的表现进行补充。）
生：我们组以人字梯为载体进行了试验。
①如图1，把人字梯张开角度α在平地上放好；
②在图示AB位置处固定一铁棒并挂上重物G；
③用测力计在如图所示位置拉人字梯直到侧翻，记下此时读数为F1；
④把人字梯张开角度到α1，α2，重复步骤②③，记下F2，F3。
⑤比较可得知重心位置的高低与结构稳定性的关系。
（学生补充）
生：因为他们在试验中改变重心的位置同时改变支撑面的大小，将无法知道结构稳定性的变化是由重心高低变化引起的还是支撑面的大小变化引起的。
师：那你认为该如何改进？
生：我认为在重心高低变化的同时不应让支撑面发生变化。如可以让细线伸长或把铁管往下移动。
师：认为他说得有道理的请举手。（90%的同学举起了手）
师：他的改进建议很科学，并且他说话声音洪亮，条理清晰，老师也投他一票（师举起一只手）。
（说明：其他小组方案的汇报和评价由于篇幅关系就不一一列举了。）
师：根据我们刚才的汇报，各个小组可以将研究方案再进一步完善和研究，再进行试验。
（学生再做进一步的改进试验。）
［点评：在技术试验中应用控制变量法学生感到比较困难，但这个学生的智慧弥补他们方案的不足，对于这个学生的突出表现要给予额外表扬，做到关注个性的差异。另外，通过汇报交流中小组评价促进学生的自我反思以进一步改善试验效果。］
最后交流得出的研究结论：结构的重心越低稳定性越好，结构与地面接触所形成的支撑面越大稳定性越好，结构的稳定性还与结构的形状有关，三角形结构的稳定性比较好。）
师：今天我们通过自己想办法进行试验，了解了结构稳定性与哪些因素有关？你们能运用我们所学知识解决实际问题吗？
生：能。（充满信心）
师：好的，老师请你们今天回去给你们家设计一个放全家福的相框，要求有一定的稳定性，然后请爸爸妈妈说说他们对你的设计的满意程度和改进建议。另外我想特意设计一组挑战性测试，考考大家。（屏幕出示一组生活中增大和减小稳定性的方法，让学生判断是否合理，并说出理由。）
［点评：通过学生对于全家福相框的设计，来考查他们对于本课所学习的知识的迁移和运用情况。也可以让家长参与到学生的学习上来，以体现评价主体的多元性。通过测试题这个评价工具考查学生对今天学习到的知识的理解程度，达到知识的巩固和系统化的效果。］
3.多元教学评价在通用技术作业批改中的应用。
3.1目前通用技术作业批改中的误区。
现在一个专职的通用技术教师往往带六个以上的班级，如果布置一次作业或让学生做一张练习卷，那么批改量是非常大的，常常一位老师批改需一个星期的时间。所以很多通用技术老师要么不布置作业，要么就是把作业批改当成一种负担，一种重复，机械的劳动。而在批改主观题时有些老师还是用“√”或”×”说话。这忽视了对学生作业态度,学习兴趣,探究能力和实践动手能力等方面评价,严重影响并极大地制约了学生技术素养的形成。“评估方案如果没有考虑个体之间的巨大差异、发展的不同阶段和专业知识的多样性，就会逐渐落后于时代的需要”［2］。既然每个人个体的发展是不均衡的，不同的人可能擅长不同的学习方法，那么其作业也就很有可能展现出不同的特色。从这个视角出发，作业批改也不能“一刀切”。其他很多老师仍未能意识教学活动是双主体活动，学生更是作业评价的主体。如果一味由教师评价就可能造成评价与学生的发展相对脱节。长期下去，学生的自主学习和自我评价意识越来越淡化，直接影响了学习积极性和学习成绩的提高。
3.2拓展多样的评价方式。
3.2.1符号性评价方式
“√”与“×”或半对半错的评价是通用技术教师经常运用的评价媒介，相对而言就比较单调。尤其是批改通用技术主观题，答案更多的是具有开放性，不是“√”“×”或半对错就能很好地评价的。这时我们可以引入符号评价，比如说网络上比较流行的火星语，不仅新鲜、富有时代气息，而且拉进了与学生的距离，扩大了学生的想象空间，使学生更容易接受和认同。例如，在答案旁边用“→_→”表示质疑(质疑的眼神)，用“b（￣?￣）d”表示“太妙了”(竖起双手拇指说好)，用“?”表示“答案错误比较明显”（无可奈何的脸）。
如2011学年高二通用技术上虞市春季调测试卷中有这样一题：如图2所示是一款多功能熨衣架,它可折叠变形，既能实现熨衣架功能，又是一把坚固的梯子。现提供重物若干，进行熨衣架的稳定性试验，确定熨衣架不发生向左翻转时所能承受的最大荷载。（在答题卷给定的图上表示试验方法，并用文字说明主要步骤）
给学生练习时对于文字说明发现有下面三种典型的说法。
学生1答：把重物放到熨衣架上。
学生2答：（1）把熨衣架放在平整处；（2）把重物放到熨衣架的左侧看他是否侧翻。
学生3答：（1）把熨衣架放在平整处；（2）把重物放到熨衣架的左侧并逐渐增加重物的数量看他是否侧翻，记录侧翻时所放重物的总质量。
第一位学生我直接给了“?”。借此说明：1.这位学生头脑灵活、思维活跃，但学习习惯不好。2.技术试验中试验过程描述时要注意的地方已经反复强调多次，该学生仍然没有掌握。事后证明，这富有个性化的作业评价方式，更容易为学生所接受，使这位同学印象很深刻，因此在作业习惯方面有了很大的改变。
第二位学生主要是对于试验过程一般需记录他没有写还有试验步骤需要有一定的细节描述他没有写好，其余部分均写得很好。因此，在答案的错误之处打上一个“→_→”表示对上述答案的质疑。就是这一个质疑的眼神，让学生感受老师并没有对他全盘否定，使学生觉得只错“这一点”，产生自己“还行”的感觉。这样有利于保护学生自尊心和帮助树立学生自信心，这也打破作业评价定势，有利于调节学习氛围，形成和谐的师生关系。
第三位学生的答题比较正确，用“b（￣?￣）d”来表达教师对他的赞美之意，不仅幽默、亲近，带给学生一个满意的笑容，而且给他一个学习的好心情，激发其继续深入学习的兴趣。
3.2.2延迟性评价方式
我认为在作业评价方面，学生发展上必然存在差异，我们允许一部分学生经过一段时间的努力，再达到目标。如通用技术中草图的绘制，要画出一个好的草图是不容易的。有的学生的作图习惯较差，态度不够端正，有的学生重视整体但忽视了细节，而有的学生又过于突出某些细节而忽视了整体。这个时候如果老师打个“×”显然不适合，这样就会导致学生对自己的错误的一种麻木，但马上打分也无助于学生对错误的认识。这个时候教师采用延迟评价，先肯定学生画得好的地方，如有创意等，再指出学生存在的问题，让学生进行修改。这样体现了教师与学生、学习与指导的互动关系，常常会收到意想不到的学习效果。
3.2.3间接性评价方式
间接性评价方式是指教师并不直接对学生的通用技术作业做评价，而是借助于学生或学生群体的评价表达其评价。
三视图的教学是高中通用技术教学中的难点内容，学生在平时练习中错误也较多，而且有些错误带有普遍性。如学生在对2009年9月浙江省通用技术高考第21题（图3）进行练习时主要有下面一些错误。
（1）三视图绘制过程中，“通过45度辅助线来达到宽相等”是学生容易忽略的内容。典型错误码如图4。
（2）部分学生对“与三个投影面都不平行的面”投影不够清楚。典型错误如图5。
我们可将这一小题出错的同学单独聚在一起，不需要先告知这题的正确答案，让他们自己相互讨论，各自表达自己的观点，期间教师也可一同参与并稍加提醒，通过生生对话和师生对话，使学生们对各自的答案进行一定程度上的纠正，从而使学生对“如何作三视图”这个知识点得到了进一步的巩固。
虽然间接评价降低了教师评价的权威性、评断性，但赋予了讨论性、研究性，使学生的思维活动发生直接碰撞，把教师的评价转化为一种探究式的讨论，这不仅使一个或几个学生获益，更使全班学生的学习得到长足的发展。
3.3强调评价主体多元化，注重学生自我评价。
通用技术作业的评价活动，我们可以让更多的人参与进来成为评价主体，比如除了教师以外，还可以有学生本人、同学，甚至家长等。这样的评价有利于教师了解学生、家庭对教育教学工作的要求。这也给了学生锻炼的机会，促进学生的发展。当然，在实施多元化作业评价中，要注重教师、学生、家长之间的互动交流，增强主体评价的实效性。如教师们常出现的问题学生作品交多了没有很多的时间进行评价，打个成绩就算完事了。此时也可以多种评价同时进行。每一道作品都可以经过这样的程序。（1）学生自己在完成的作品中有一栏是自评。（2）教师在拿到作品后先打一个等级分，后写出评价意见。特别是改进意见。好在哪，哪些地方还可以改进。（3）把作品制成相片集，专门利用一节课进行展示。（4）全体学生就所看到的作品和制作工艺等进行打分或发表评论和见解。这样既可以鼓励那些完成作品很好的学生，又可以让不积极完成作品或未完成作品的学生受到积极的刺激，使他们更积极地加入大家的设计行列。特别是对一些爱动手和爱思考的学生，甚至会对他所感兴趣的作品直接进行方案改进和设计。
多元教学评价的实施是教学评价发展的一种必然趋势，有可能成为未来教学评价的主要方式。本文就通用技术课程教学应用多元教学评价理论作尝试，而如何更完善，更科学，更具可行性，需要我们深入探讨。
参考文献：
［1］钟启泉主编.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展――基础教育课程改革纲要（试行）解读［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.
［2］加德纳著.沈致隆译.多元智能［M］.北京：新华出版社，1999.