关于高等教育评价标准 高等教育评价方法的多元决定了评价标准在其内部构造上的多元化。主要表现在以下几个方面：（1）质化标准。质化评价是对事物现象进行本质化的判断过程，在评价之前不能提出某些价值的假设，也没有既定的理想价值状态作为参照，完全根据评价者对资料的分析，其目的是为了发现新的价值，所以没有明确的评价标准。这种在质化评价中没有明确评价标准的标准称为质化标准。（2）定性标准。所谓定性评价，是指在已有的价值理论指导下，根据既定的价值结构，运用非数学方法对评价对象的价值结构与既定价值结构的一致性作出判断的评价，定性评价的直接目的是确认事物是否具有现有的某种价值。定性评价也是逻辑而系统的评价。这种定性评价中的既定价值结构，即由评价主体事先设定好的理想价值状态称之为定性标准。（3）量化标准。量化评价是评价主体在没有把握评价客体价值的前提下，将评价客体所表现出来的现象视为特定数学系统中的数，从而得到一些数据，再利用这些数据对客体进行价值判断，试图发现新价值的过程。由于量化评价的目的是为了证实价值创新的需要，在收集资料时，其范围与手段都是未知的，所以不存在明确的评价标准。这种在量化评价中没有明确评价标准的标准称之为量化标准。（4）定量标准。定量评价是运用定量数据对评价客体进行价值判断的过程，即评价主体用已经建立起来的、与数学结构模式相对应的价值结构模式判断评价客体当前的价值是否具有他们所需要的价值。在定量评价中的既定价值结构，即评价主体事先已经制定好的、与数学结构相对应的价值结构称之为定量标准。
摘自《清华大学教育研究》2011年第五期 闫飞龙《高等教育评价标准的本质问题与多元化》
关于改进教育评价
我国的教育评价仍然存在着一些弊端。首先，评价标准过于单一；其次，评价技术比较落后；再次，对教师、学校进行评价的方法存在非科学性和不公平性。对此，可以提出三点建议：（1）政府对教师及学校绩效采用更为科学、公平的增值性评价。增值性评价是指评价学生在一段时间教育过程后的“成长”，以变化取代原来对学生在某一个特定时刻的状态的关注。（2）改进评价技术，科学解读评价结果，为学生和教师提供信息反馈，提供发展性评价。发展性评价亦称诊断性评价或过程性评价，首先，要有科学、合理的评估指标和与指标密切联系的高质量评价工具；其次，要有先进的分析方法；再次，要有正确的解读。（3）改进教育评价的标准、内容和方法，形成各种知识与能力并重的多元综合评价。一要改进评价工具；二要拓宽评价范围；三要丰富评价标准。
摘自《中国教育学刊》2012年第一期 谈松华，黄晓婷《我国教育评价现状与改进建议》
关于高等职业教育立法
立法，保障高等职业教育；修法，促进高等职业教育。这两者是有机统一的，唯有做好急需的教育法律的制定和修改，才能真正贯彻“依法治教”的方针，有效保障高等职业教育的办学地位。（1）要创制一部《高等职业教育法》；（2）要出台新的《职业教育法》；（3）要尽快修改《高等教育法》；（4）要加快起草《终身教育法》；（5）要修订提升《学历和学位法》。国外成功经验告诉我们，高等职业教育可以立法；我国历史实践告诉我们，高等职业教育应该立法；教育现代化要求告诉我们，高等职业教育必须立法。高等职业教育应该而且必须有更高层次、更为完整的法律规范来进一步调整。
摘自《黑龙江高教研究》2011年第五期 顾坤华，赵惠莉《我国高等职业教育立法探究》
关于道德教育
正当性追求和有效性追求实际上是道德教育两种不同的追求，它们之间的不同表现在于：正当性追求尊重个体的道德自由权；有效性追求促使个体社会化。尊重个体道德自由权是道德教育的正当性追求，促使个体社会化是道德教育的有效性追求。前者从个人出发，后者从社会和国家出发，二者虽然有可能统一，但时常会发生冲突。在正当性追求和有效性追求之间寻求平衡，是为了更好地进行正当性追求和有效性追求。尊重道德教育的正当性追求可以有效提高道德教育实效；在不排斥正当性追求的前提下，重视道德教育的有效性追求有助于提高道德教育的正当性。基于基础性权力之上的道德教育是既正当又有效的道德教育。要使道德教育基于基础性权力而非专断性权力之上，首先，国家要勇于提出道德要求；其次，国家提出的道德要求必须是个体积极参与论辩的结果；再次，道德教育有必要走向协商；最后，道德教育有必要帮助个体追寻属于自己的美善生活。
摘自《华东师范大学学报（教育科学版）》2011年第三期 严从根，冯建军《道德教育： 在正当与有效之间寻求平衡》
关于底线伦理
伦理、道德与价值观是从不同学科的角度对关于道德的问题的研究。社会整体的道德滑坡要求最低限度的道德作为人类社会在精神上的最后防护，底线伦理、最低限度的道德、共同价值观都体现了最低的标准、最基本的原则、底线以及广泛认同的涵义。伦理是关于人与人之间关系的规范，底线伦理也就是处理人与人之间关系的最低的道德规范要求，是维护人类文明河流延续的堤防。价值观教育是道德教育的精神与核心部分，底线伦理、最低限度的道德向价值观教育提出了新的要求，同时，也为解决当前道德价值观教育缺乏实效性的问题提供了一条可能的解决途径。（1）关于价值观教育在认识上的可能基本认同；（2）哪些内容是道德价值观教育中必须教的内容；（3）道德价值观教育的方式和途径；（4）价值观教育要求一个公平、公正的和具有关怀精神的社会。
摘自《教育学报》2011年第五期 秦行音《底线伦理、最低限度的道德与当代价值观教育》
关于虚拟内疚
虚拟内疚是基于人际关系之间的心理换位基础上形成的，是由心理学家霍夫曼提出的。在日常生活中，尽管人们实际上并没有做伤害他人的事情，或所作所为并没有违犯公认的社会道德规范，但如果他们认为自己做了错事或与他人所受到的伤害有间接关系，也会感到内疚而自责。霍夫曼将这种内疚称为虚拟内疚，以区别于伴随实际伤害行为或违规行为的违规内疚。虚拟内疚所产生的独特心理体验，是促使行动者进行行为上自我调节和道德上自我教育的重要主体变量和动机变量。在对大学生实施道德教育的过程中，引发学生产生虚拟内疚，以驱使其行为趋善可通过以下方式：（1）由既往经验诱发心理换位；（2）由心理换位引发虚拟内疚；（3）由虚拟内疚驱使行为趋善。
摘自《教育学术月刊》2011年第十一期 郦平《虚拟内疚：一种德育方法的探索》（逸 公辑）