课堂教学能力是教师能力结构中的核心要素，是教师各种素质水平的集中表现。教师的课堂教学行为与教学效果之间存在线性因果关系，课堂教学的有效性直接影响着学生对知识的掌握和能力的发展。研究教师的课堂教学能力，对于教师职前教育有着十分重要的理论与实践意义。作为一名教师，尤其是即将走上教学岗位的准教师，不仅应具备扎实的专业知识、熟练的专业技能、良好的职业道德，而且尤其需要具备较强的课堂教学能力，唯其如此，才能组织有效的课堂教学，保证教育教学目标的顺利实现。然而近几年课程教学实践发现，师范院校为社会培养、输送的准教师大多是仅仅具有理论知识和初步教师技能的“半成品”，要胜任基础教育的教育教学工作，在许多方面都还有待加强，这意味着这些毕业生走上工作岗位后，还要花费很多的时间和精力来弥补教育教学能力的不足，而这种能力，特别是课堂教学能力，本该在职前教育阶段就应具备的。因此，切实提高教育专业学生的教学能力，是当下教师培养亟待解决的问题。笔者旨在对教育专业学生的课堂教学能力问题进行认真的分析，在此基础上尝试提出应对策略，以期能为教育专业学生提高自身教育教学能力提供借鉴，同时也为高师培养合格师资提供参考。
一、教学能力的内涵
关于“教学能力”的内涵，不同的学者根据各自的研究视角，阐述了教学能力结构的不同内涵。中国教育学学会会长顾明远教授在《教育大辞典》中将“教学能力”解释为：“教师为达到教学目标、顺利从事教学活动所表现的一种心理特征。”他认为教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们行为的条理性、系统性、合理性与教学效果有关。罗树华、李洪珍在《教师能力学》一书中将教师的“教学能力”界定为：“教师从事教学活动，完成教学任务的能力。”他们认为，教师的教学能力包括教师从教学设计、教学实施到教后评价，即从内化教材到外化教材整个过程的驾驭能力。华东师范大学王宪平教授则认为“教学能力”是教师在一定的教学情境中，依据一定的教学知识和教学技能，顺利完成教学目标，促进学生发展所表现出来的个性心理特征。他认为教师的教学能力包括教学选择能力(教学资源的选择)、教学设计能力、教学实施能力(教学媒体和技术的应用能力、交流与沟通能力、课堂协调能力和指导学生学习的能力)、教学评价能力、教学创新能力等。从以上观点可以看出，教学能力强调的是在具体的课堂教学情境中，教师运用各种教学技能、教学方法、教学机智，有效组织课堂教学，顺利达成教学目标所需具备的能力，它是教师素质的核心要素，在一定程度上反映着教师的教学能力和水平。
对于以上几种对教学能力结构内涵的阐述，相比较而言，王宪平对教学能力结构内涵的阐述更为具体明确，对于即将人行的准教师来说便于分步训练、分项掌握。本文主要借鉴王宪平的观点，针对教育专业学生在教学实践中表现出来的教学能力问题展开论述。
二、教育专业学生教学能力存在的问题
课堂教学实践是教师教育培养合格教师不可或缺的一个教学内容，是教育专业学生实现角色转换的关键环节，也是推动教师专业发展的重要途径。通过近几年组织教育专业学生进行教育教学实践发现：教育专业学生普遍存在专业知识不牢固、课堂的组织能力不强、应对教学突发事件能力较差、教学中机械呆板地执行教案等问题。这些问题在教学实践中集中表现为：
(一)教材的分析、整合能力不强
教材是根据教学大纲编写的教学用书，是教学的主要媒体。要获得良好的教学效果，教师必须熟悉教材，研究教材，具备驾驭教材和运用教材的能力，需要将教材所反映的内容、思想内化为自己的知识，再辅之以独到的见解授之于学生。教师在对教材进行分析、整合的同时，有必要了解所教学生原有知识储备与所学内容间的联系，从而更好地进行教学设计，在教学中真正做到“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”。但是，教育专业学生在教学准备环节中，表现出过分地依赖各类现成的教学参考资料，或是到互联网上搜集现成的教案，或者结合多本教学参考书进行教案的拼凑整合，而缺乏对教材的深入分析、理解、内化，无形中将备课环节中本应由教师自主进行思维活动的过程，变成对现成资料的照搬照抄、简单组合，难以形成自己独立的见解和创新，以致在课堂教学时难以做出深入浅出的分析。
(二)教学组织过程中的生成能力较弱
教学具有预设和生成的二重性。预设与生成是辩证的对立统一体，预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成则体现教学的动态性和开放性，预设与生成二者具有互补性；教学预设强调的是教师的设计和安排，它彰显的是教师的主导性；教学生成强调的是学生的活动和思维，它彰显的是学生的主体性。教是为学服务的，它意味着教学要根据学生的学习基础和学习规律以及教学现实进行适时的调整，带有一种随机性，所以，教学过程也应体现“随机创造”。但在实践中教育专业学生更多的是关注教学的课前预设，而且预设往往又是缺乏针对性、开放性，更谈不上可变性，所以教学过程中不能根据学情的现实需要自觉、有机地调整先前预设的教学方案，特别是遇到突发事件，教师更是陷入手足无措的境地，本应该体现学生主体作用的生成过程变成了教师笨拙的“独角戏”表演。
(三)课堂教学监控、调节的能力较弱
学者申继亮、辛涛等从认知心理学的角度对课堂教学的监控能力进行了阐述，他们认为：“课堂教学监控能力是教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、评价、控制和协调的能力”。表现在具体的课堂教学中，则是教师运用各种教育教学手段，有效组织课堂教学，在积极、良好的教学氛围中顺利完成预期教学目标，实现教育价值的能力。但是在实践中我们发现，课堂教学的调节和监控能力是大多数教育专业学生教学能力中最薄弱的环节，主要表现在对教学进度的把握、学生情绪、情感的感知、教学效果的自我监控等方面的能力较差，以至于在课堂教学中出现对教学不利的因素时，明知需要作出调整，但由于自身经验或能力不足而无力进行调节控制，导致问题扩大化，这就对教学的顺利开展产生了较大的阻力。
(四)捕捉、处理教学信息的能力不强
美国学者波斯纳认为：“教师的成长＝经验＋反思”，他认为教师的课堂教学反思是对自己所从事的教育教学思想、言行、方式方法等的自我意识、自我知觉和自我调整，从而最大限度地促进学生的发展。教学活动中，学生常常会不经意间产生出“奇思妙想”，此时教师不仅应在课堂上及时将这些智慧的火花予以捕捉，并加以信息重组，更应因势利导，进行巧妙的引导启发。教师在促进学生学习的同时，也要对自己的教学进程、教学方法、学生的参与和反应情况等方面随时保持有意识的反省，并根据捕捉到的信息及时调整教学活动。但在实践活动中，教育专业学生对教育对象反馈来的积极或消极教学 信息缺乏及时、准确的判断，很多情况下还会滤掉了有效的信息，以至于错过了无数次智慧火花的碰撞，教学缺乏灵活性、生动性。叶澜教授指出：“要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。”积极有效地捕捉课堂教学中的“意外”信息，生成新的教学资源，让课堂教学在生成中绽放活力，这是基础教育课程改革派生的崭新理念。
三、教育专业学生教学能力培养策略
(一)教育专业学生自觉地学习与完善
1.准确定位，确定职业发展方向
教育专业学生进入高校后，要尽早对自己进行准确的定位，尽快确立发展方向。而一旦确立从教方向，则必须首先强化自我的从教意识，了解教师专业发展的历程以及教师职业特征，掌握教师职业素养的内涵，更重要的是尽早拟定作为未来教师的职前专业发展规划，为使自己成为一名适应基础教育发展的合格教师做好思想准备。
2.扩大对与专业发展相关的文化科学知识的学习
针对教育专业学生知识面狭窄，专业水平发展受限于相关知识欠缺的情况，笔者认为教育专业学生自己要有危机意识，积极检查自己的知识库存，根据需要扩大阅读面，广泛汲取与专业发展相关的文化科学知识，以使自身的文化知识能够满足学科教学的需要；对于教育专业学生必需的教育学、心理学、教学论知识，则要认真学习钻研，进行理论储备；在平时的教学实践中努力将已有的理论知识与具体的课堂实践相结合，尝试着将抽象的教学理论与鲜活的课堂教学联系起来。对实践中无法解决的理论问题也不要急于求成，须刻苦钻研，进行潜心的学习和研究，使之能真正为实践能力的提高服务。
3.自觉强化教学基本功训练
教育专业学生课堂教学能力的养成，是自身内因与学校外因共同作用的结果。在教育专业学生课堂教学能力的形成过程中，除了要有合理的课程结构和教师良好的示范等外在因素，还要善于发挥自身的主观能动性，树立自我训练的意识，积极主动地利用学校(教师)等外在条件，通过刻苦实践不断提高自己的课堂教学能力。针对教育专业学生教学基本功和教学应变能力不强的情况，笔者认为可以从以下几方面加以学习、完善：比如同学间可以小组形式结成学习共同体，营造良好的学习氛围，组织各种实践活动，互相取长补短，快速积累教学经验；充分利用学校现有的教学资源(图书资料、微格模拟教学、师生交流等)，在平时的学习、生活中加强训练，努力提高自己的教学水平；还要端正态度、培养兴趣，培养自己一专多能的专业能力。另外，还要主动参与校外教学实践，提前进入真实的教学情境，亲身感知教学现象，了解中小学生的特点和需要，这也是将理论转化为能力的有效途径。
(二)高师院校要不断提高人才培养质量
1.学校要不断完善人才培养模式，提高人才培养质量
首先，优化课程结构，突出师范教育特色。教育类课程是培养学生教育理论素养与教育教学技能的主要课程，是突出“师范性”的核心课程。而传统的课程设置突出的问题是学科专业课偏多、偏细，而教育类课程单薄，实践课时更是偏少，无法真正发挥教育类课程应有的作用，因此，学校应完善教育类课程的设置，提高条件性知识类课程在课程结构中的比重；另外还需要增加教材分析、教学技能等专项训练课，以丰富学生的实践性知识。尝试跨专业选课，文理兼修，实行相关相近专业课程的合并，增强专业之间的通融性，以扩大职前教师的文化知识面，实行通才培养。
其次，改进实践教学管理，提高学生的实践技能。比如加强教育实习基地建设，适当延长教育实习时限，将传统的“集中式”的教育实习方式改为“全程式”，探索“以学生为主体的院校联动全程教育实习模式”，将教育教学实践合理贯穿于各个学习阶段，每个阶段带着具体的任务和不同的目的去观摩、感悟，让教育专业学生尽早地适应角色的转换，积累教学经验，使教育见习、实习真正成为教育专业学生真切获得教学能力的实践平台。另外，还应加强对学校微格教学资源的有效利用，让教育专业学生通过对真实情境的模拟和反思，及时、充分地发现自己的不足并加以弥补。教学技能形成的理论和实践都证明，教育专业学生在群体参与的课堂教学活动中相互学习和借鉴，取长补短，是提高课堂教学能力的有效手段。在教育实习结束后，学校还应根据学生的不同需求，安排有针对性、实用性的专项选修课，帮助教育专业学生弥补教育实习中发现的不足。
再次，拓宽人才培养渠道，为教育专业学生创造更多的学习机会。课堂教学能力不是教育教学理论知识和课堂操作技术的简单叠加，而是复杂的综合性技能，它既是知识素养的积累效应，又是行为技能的科学应用，它的形成必须遵循行为技能形成方面的规律，也就是说只有在课堂教学实践研究和探索中才能得到提升和检验。以课堂教学行为作研究对象，以培养课堂教学行为能力作重点，为教育专业学生建构自身教学行为指出榜样和方向，唯此才能让他们感悟课堂教学能力的精髓和奥妙，并加以学习、借鉴、创新，从而形成自身的教学能力。高师院校可以根据教师教育的发展理念和特殊的培养方式，实行“引进来”、“走出去”的发展模式，可以与实践基地建立长久的合作机制，遵循和谐共进、共谋发展的合作理念。学校一方面要努力与中小学进行沟通协商，定期组织学生到基地学校观摩有经验的老师的课堂，体会优秀教师魅力，同时也可邀请中小学校师德高尚、经验丰富、教学水平高的教师到学校进行专题讲座；另一方面，可以让教育专业学生适当地参与教师的科学研究，让学生在不断的学习、历练中具备独立研究的能力。
2.教师要身体力行，教书育人
首先，高校教师要积极学习、不断提升自身的专业素养。在平时的教学工作中加强与学生的沟通交流，深入了解学生的思想情感，知晓学生想要得到什么，我该教给学生什么，体现教师良好的教学魅力。另外，教师要加强自身的师德修养，为学生提供示范。教师除了“传道、授业、解惑”之外的另一要务就是要做学生的行为楷模，让自己良好的示范效应潜移默化地促进教育专业学生成长。
其次，教师要努力提升教学的有效性
教师要注意根据不同的教学内容，学生的不同需要以及基础教育课程改革的要求，采取不同的教学方法和组织形式，将知识的传达与能力的培养结合起来，提高教学的有效性。另外，在平时的教学中，教师应注意理论与实践相结合，多渠道、多层次组织教育专业学生进行语言表达、教学设计、课堂组织等多种能力的有效训练，这不仅能够加深了他们对理论知识的理解，也为学生形成实践性知识积累了一定的感性经验。
再者，调动学生的主观能动性，自主组织开展突出师范性特色的文化活动。
《学记》说：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学”。这也说明培养学生的教学能力，光靠课堂教学是远远不够的，还必须开展丰富多彩的专业兴趣小组活动，充分发挥课外活动的作用才能收到良好的效果。充分发挥潜在课程的师范化作用，将教育教学专业技能训练渗透于学生的文化活动和综合素质的建构活动中，让教育专业学生在活动中获得宝贵的教学实践经验。
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。培养高素质的教师队伍是提高教育质量的关键，高师院校只有把握好师资队伍的源头关，教育的一切理想才有可能变成现实。