近来教坛似乎又流行起“满堂问”――课堂上学生踊跃地回答着老师绞尽脑汁精心设计的连珠炮似的发问，气氛活跃，好不热闹！其实，如果说“满堂灌”的教学方式使学生像复印机、留声机，那么“满堂问”则使学生像木偶，虽然在舞台上表演，而手脚都是被别人控制着，他们都没摆脱被动消极的客体地位。
我们是否发现，我们的学生很少提问，问题意识不强？这是不是和人家说的“老师的任务”就是“对学生提问”有关？我们是不是课堂上问得有些过多？我们是不是有些过于重视学生的“答”的训练而忽视了对学生“问”的培养？殊不知，有问题才有创新，让学生学会问，才是真正实践了学生带着教材走向教师的学生主体论。华东师范大学教授张奠宙在“21世纪创新教育论坛”上说：“创造应该从问题开始。”李政道说：“我们中国的传统是做‘学问’，你们为什么老是做‘学答’？……学习是从‘发问’开始的，没有自己的问题，就永远没有创造。”近几年，我研究的课题就是课堂上如何培养学生的问题意识，提高其创造能力。重点解决三个问题：解决“为什么不问”――让学生敢问；解决“怎么问、问什么”，让学生会问；解决“问得怎么样”，让学生善问。
一、为什么不问――敢问
我们经常看到这样的现象：学生上课听得懂，做题就不会，让问没问题，成绩又平平；有问题不敢问，怕老师嘲笑问题太“嫩”；有问题不想问，堆得多了，失去了兴趣，也懒得问了。为什么会造成这种现象呢？
我认为，和我们的教学方式有关。长期以来课堂仍以教师讲学生听为主，久而久之，学生认为从老师嘴里说出来的都是放之四海而皆准的真理，不容争议，也无可置疑，老师就是“圣人”，老师的话就是 “金口玉言”，怎么会错呢？当然，老师教什么，都全盘接收。刚开始，学生不敢怀疑，时间长了，也就没有怀疑了，以至于试卷有错，都无人举手发问，这严重遏制了学生的怀疑意识和创造力。
从另一方面看，教师也放不下“师道尊严”，既然传授的是“真知”，就不希望有人怀疑，所以，他们衡量好学生的标准是看谁接受得最快，哪个“容器”最大，装得最多，而不是看谁的质疑能力强。久而久之，我们在课堂上看到的只是专注的目光，频频的颔首，却很少见到怀疑的神情了。
为此，我着重从以下几方面来培养学生想问、敢问的意识：
1、课堂启发
好习惯难养成，不好的习惯也难改掉，培养学生问题意识非一朝一夕之事。刚开始我让学生问，经常出现沉默，我也就经常用名人名言名故事来启发他们，讲提问的好处。时间长了，也积累了一些名人名言，如：提出一个问题往往比解决一个问题更重要。――爱因斯坦/疑而能问，已得知识之半。――培根/打开一切科学的钥匙是问号。――巴尔扎克/为学患无疑，疑而有进。――陆九渊。
名人故事如：著名哲学家维特根斯坦在剑桥大学学习时，曾是大哲学家穆尔的学生，人称“问题篓子”。十几年过后，维特根斯坦在哲学界的名气远远超过了他的导师穆尔，也超过了大哲学家罗素。穆尔问罗素：“知道和维特根斯坦比起来，我们为什么落伍了吗？”罗素答：“因为我们提不出什么问题了，而维特根斯坦还有一大堆的疑问。”
此外，教师还要多鼓励学生，不管问题提得大小，还是些奇思异想，我们都不要对学生冷嘲热讽，不要歧视贬低，更不要一拍子打死。有这样一件事，爱迪生有一次问老师1+1为什么不等于1，他的理由是两根蜡烛可以熔为一根。结果老师以为他故意捣乱而把他轰出了教室。我们可不要学这样的老师，不要忘记陶行知的话“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。你别忙着把他们赶跑。”我们保护了学生的问题意识，也就保护了学生的创造力。
2、小组合作找问题
发挥集体优势，互相学习找问题。如学习《赤壁赋》，我就搞承包制，四人一组，一组一段，每段至少提两个问题。这样也可激发学生提问的积极性。我专门设计了“大同四中学生学习质疑卡”。
3、创设问题情境。
教师上课注意引导启发，创造氛围，让学生“愤”、“悱”，自然而然地提出问题。如《项链》，我在讲到玛蒂尔德花三万六千法郎用十年的青春换来一夜的欢乐时，故意拔高声调，“同学们肯定要问――”停顿，一会儿就有人问“玛蒂尔德为什么不向佛来思节夫人说明真相？”“为什么不买一挂假项链蒙混过关？”“知道真相后，玛蒂尔德会不会把真项链要回？”……一串串的问题就出来了。再如《归去来兮辞》，讲完陶渊明辞彭泽县令归隐田园，就顺势问：“大家肯定有疑问――”一会儿学生问“他为什么要辞官？”还有人说“孔子曰学而优则仕，做官总比种地强，为何辞官？”有了问题，学生听课就更有兴趣了。不学不成，不问不知。学问学问，边学边问。就这样，春雨润物般地把问题意识渗透进学生的大脑，让学生想问、敢问。
二、怎么问、问什么――会问
除了激发学生兴趣，让学生想问、敢问，还要教学生发现问题，教学生提问的方法。一般围绕“是什么”“为什么”“怎么样”来问。其次，还要告诉学生不思考不发问。谢觉哉说得好：“好问是好的。……如果自己不想，只随口问，即能得到正确答案，也未必受到大益。所以学问二字，‘问’放在‘学’的下面。”再次，问什么？问难点、问疑点、问重点、问争论点。如《鸿门宴》，司马迁认为项羽不在席间杀刘邦，有“妇人之仁”，苏轼认为有“君人之度”，我们怎么看呢？再如《过秦论》，贾谊认为“仁义不施而攻守之势异也”是秦王朝灭亡的原因，我们怎么看？再其次，教师可确定提问范围，防止漫无目的，不着边际。如《药》，我请学生就文章的结构安排设问。学生自然问出：本文明暗线是什么？明暗线何处连接、何处交织、何处融合？明暗线连接的人是谁？物是什么？明暗线对突出主题有何作用？能否只用单线？能否两条都用明线展开？明暗线能否交换一下？再如我让学生比较第一册第五单元文言文，学生自然要找比较点，就有人这样设问：《烛之武退秦师》的烛之武、《勾践灭吴》的伍子胥、《邹忌讽齐王纳谏》的邹忌、《触龙说赵太后》的触龙，他们皆为臣子，有什么不同？问的方向明确，问出了我们想问的问题。
三、问得怎么样――善问
俗语说：“善问者如攻坚木。”所以，我们不能仅让学生问“这字读什么？”“这词什么意思？”这样简单的问题，要引导学生敢于对定论产生怀疑，不迷信权威，不迷信古人，大胆质疑，问别人没有问过的，问出切中要害有价值有深度的问题，提高问题的质量。闻一多说过：“有教养的头脑的第一个标志就是善于提问。”陈献章说：“前辈谓学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”朱熹说：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”比如牛顿就人们司空见惯的苹果落地这一现象提出苹果为什么会落地，而进行研究，发现了万有引力定律。再如波尔由于改变了提问方式，从问光是什么转到问光表现为什么，而创立了著名的量子力学理论。
为此，我设计了这样一套课堂教学模式：定向――学生自读（个人质疑答疑）――学生讨论（小组质疑答疑）――全班学生质疑――全班学生答疑――师生小结。
说明几点：
1、理解钻研教材是产生问题的基础，所以一定要让学生多读，带有目的地读。
2、质疑有层递性。个人――小组――全班，这也说明学生提的问题越来越有深度。
3、问答联系，有问有答，以答促问，边问边答，由答生问。
4、有定向，有小结。没有教师的启发引导，是达不到应有的效果的。
5、贵在坚持，老师要常抓不懈，不能半途而废。
“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”唯有创新，才能发展，才能长盛不衰，才能永远向前。如何创新？胡东芳在《学问与学“问”》中说：“问题是创新的基础。创新，正是在一个个问题的提出中，开始其生命的历程。对于教育者来说，培养青少年学生自觉的、强烈的问题意识，应该是新教育的出发点和中心。”我们教师要担起这民族的重任，为国家培养有创造能力的人才。