无论是客观主义抑或建构主义的观点，都隐喻着学习就是一种有着预定目标的旅行。 Learn(学习)源自拉丁语，是指沟壑或行踪，和Lead(领导)、Curriculum(课程)类似，寓意着历程。无论是客观主义抑或建构主义的观点，都隐喻着学习就是一种有着预定目标的旅行。
如何将学习转化为绩效，抵达旅程的终点?可行的做法就是用Stephen R.Covey提出的“以终为始”的原则来设计转化流程与角色(见图表1)。流程的有效运行需要角色的支持，角色的专业知识(Expertise)是转化流程的必要支撑条件。
为了实现角色发展的专业性和流程实施的有效性，以下将从角色发展、需求评估、教学设计和学习转化四个方面进行阐述。
通过角色发展
支持流程实施
角色发展是为了满足跨越鸿沟过程中的专业角色培养需求。在保证流程实施有效性过程中，确保角色发展项目设计的有效性是其中的关键。
例如常青藤教学设计与技术项目(Ivy Instructional Design and Technology Program)，就是对绩效咨询师、教学设计师、讲师、教练四类角色进行专门培养，各个角色根据人力资源开发的不同阶段进行定义。该项目为角色建立绩效模型(Performance Model)与能力模型(Competence Model)，界定任务、行为及其标准，构建系统、流程与工具的一致性，将业务主题专家(Subject Matter Expert)塑造成投入其中的角色扮演者。
为什么要培养主题专家担当以上角色呢?它与在学习部门设置专业岗位对立吗?显然，这是值得深思的问题。
以教学设计师为例，M.David Merrill与Brent G．Wilson在2007年曾就此有过著名的辩论。Merrill坚持圣经中关于狭窄道路比喻的目的是要保证教学设计专业发展的可持续性，而非单纯依赖指派设计者(Designers―by-assignment)：Wilson则认为应该采用宽广且更有包容性的道路，适应外部环境与创新。Productivity Dynamics创始董事Reza Sisakhti的观点显然同Wilson不谋而合：“常有人问我，你想要雇用什么样的人?我宁愿要有商业敏锐度(business acumen)的人，然后教他如何设计教学，而不是找一个会设计教学的人，然后教他商业敏锐度。”
那么，回到国内企业内外部环境中，又该如何选择呢?Robert A.Reiser认为，教学设计和技术领域包括了对学习和绩效问题的分析，以及为改进各种情境中(尤其是工作场所)的学习和绩效而设计、开发、实施、评价和管理各种教学和非教学的过程与资源。对于企业，它隐含着两个方面的要求：一是减少时间和成本，二是提高效率和效果。
衡量Reiser论述的基本问题和综合Merrill、Wilson讨论的核心观点可知：由学习部门或外部顾问设计教学设计与技术的系统、流程与工具，担当管理和发展内容专家设计教学的角色更符合当前的企业环境。而ASTD的研究报告表明，全球大型组织学习部门的教学设计师数量日益减少，由内外部顾问担当企业教学设计师管理与发展导师的模式日渐盛行――这一趋势也强有力地支持了以上观点。
当然，在具体的设计角色发展项目中，组织还要对其进行工作分析。需要区分的是，工作分析包括了工作导向(Job―oriented)和个人导向(Person-oriented)两个类别。其中，工作导向回答的是员工需要完成什么任务，个人导向回答的是员工需要什么知识、技能与动机。
比如常青藤讲师(Facilitator)发展项目中构建能力模型就是回答讲师需要什么。以“引导学习”能力项为例，其定义为构建学习环境，并使用恰当人际技巧引导学习者投入其中，包括“阐述学习所授课程的目的”等关键行为(见图表2)。能力分析的重点则是哪些讲师的关键行为与其高绩效标准(见图表3)强相关。不过，在讲师发展过程中最容易发生的问题就是角色混淆，例如将演讲者等同于讲师角色，或将教学设计师与讲师合并为同一角色。但实质上这三者都是独立的基本角色。演讲者与讲师在“演讲技巧”这一共有能力项中的关键行为是不同的，教学设计师与讲师无论是绩效还是能力标准，也都有天壤之别。
从讲师发展项目的标准实施流程来看，在8周的项目实施过程中，有不超过12位学习者参加两天认证课程培训，进行两次课程模拟实践和两次工作场所实践，每次实践都会获得包括认证导师在内的多维度评估反馈；项目结束时，会形成个性化的评估报告与发展计划。但需要特别关注的是，测评讲师是否达到绩效标准会受到课程质量的制约，因此，在讲师实践过程中提供标准课程，能最大限度地降低影响讲师测评与发展的无关因素。
通过需求评估
分析绩效差距
绩效改进属于绩效管理的关键环节之一，其首先要进行需求评估的目的就在于确认当前状态与最佳实践的差距，并决定采取教学或非教学解决方案。
一般来说，保证绩效差距识别的有效性要建立需求评估系统，主要阶段包括：分析需求评估层次、选择需求评估类型、开发需求评估工具等。
“需求层次应包括业务需求、绩效需求、环境需求／人力资本需求三个层次。”Partners in Change董事会主席James C.Robinson说。他认为，分析需求评估层次的实质是进行战略分析：首先，利用战略地图等工具设定业务战略与目标；其次，进入最重要的环节――战略有效性分析(见图表4)，即需要什么样的组织能力支持战略的有效执行，未来的组织能力需要团队与个人具备什么样的能力等。通过这个战略分析两步法可以链接需求的三个层次。
对于选择评估类型，它包括选择数据收集和需求评估方法。首先要明确的是，数据收集方法不是需求评估方法，例如问卷法是数据收集方法而非需求评估方法。数据收集方法包括观察、访谈、测验、问卷、专家会议等，需求评估方法包括绩效分析、能力分析、流程分析等。从需求角度来讲，由学习到绩效的实质就是如何链接人力资本需求与绩效需求。
以绩效分析为例，对影响绩效的变量进行评估，绩效问题是由组织内外部因素、人力因素等多个绩效变量中的一个或多个引起的。对影响绩效的关键变量进行分析的目的，是识别哪些变量与绩效结果相关。可见，绩效分析工具的意义在于，如果人力资源开发过程中缺乏这一环节，对与绩效无关的因素投入人力资金进行改进，势必造成资源的浪费，甚至可能使高层对人力资源 开发工作失去信心及对企业发展造成重大损失。
事实上，开发需求评估工具就是依照层次分析和类型选择的结果，开发适用于当前绩效问题的工具，测量绩效差距。与教学设计不能单纯依赖未经发展的指派教学设计师类似，工具的开发或选择必须要有衡量、评估和统计分析方向的专业人士参与，防止出现劣币驱逐良币现象。典型的工具有：领导力发展项目中常用的领导力行为面试、多角度问卷／访谈、情景模拟、评鉴中心等评估工具，可以衡量组织内部因素的敬业度测量等。
通过教学设计
形成发展方案
有时候，教学解决方案并不能解决大多数绩效问题。通常，解决绩效问题需要制定综合绩效改进方案，绩效咨询师根据绩效差距设计教学解决方案或／和非教学解决方案解决绩效问题：非教学解决方案与人力资源业务伙伴等角色实施，而教学解决方案需要与教学设计师的合作。
教学设计师关注的基本问题是：为何学，何人学；学什么，何时学；怎样学，何处学。例如常青藤教学设计师发展项目采用的是ADDIE教学设计范式(见图表5)。ADDIE本质上是产品开发范式而非模型。这一概念多应用于有意学习环境中，通过响应多重情景、与环境相互作用使创建复杂学习环境变得容易。在不同模型中，它的基本组成部分保持不变，其多种范式取决于所应用环境。
由于有效教学设计关注的焦点是真实任务、复杂知识和现实问题的绩效，所以，选用的教学设计模型需要最大程度地构建与真实工作场景相似的学习环境。当绩效差距由缺乏必要的知识和技能引起，教学成为解决绩效差距的最优方案时，ADDIE范式就是最佳选择。
通过教学设计形成发展方案的关键环节在于选择教学设计模型。专家认为，教学设计的交付物可分类为课程、产品和系统，教学设计师需要根据情境的需要选择不同的教学设计模型。在企业情境中，并不存在通用的模型，例如Robert M.Gagn e对学习领域的分类仅适合企业操作性的初级岗位使用。原因是Gagn e认为不同的目标可以通过应用某种特别的教学方法而得到最好的实现：首先，为每个目标选择一种最佳学习方法；然后依次教授各目标；最后，当这些孤立的目标完成教学后，绩效目标就自然达成了。实际上，在复杂学习中，这往往形成了教学的破碎和学习转化的障碍。
随着知识经济的到来，各项常规任务逐渐由计算机来完成，那些必须由人完成的复杂任务的重要性日益凸显，企业学习的目标就是学习者如何能够胜任复杂任务解决工作中的问题。因此，设计复杂任务学习成为当前的热点，整体任务(Whole Task)教学设计模型应运而生。国内外流行的学习方法，例如基于能力的学习、案例学习、基于问题的学习、基于项目的学习等，也同样来源于这一企业环境变化的要求。
这些方法共同之处在于，都是聚焦于真实工作情境的学习任务，从单一目标到综合目标，以学习转化为目的。
厘清教学设计模型适应性后，根据不同绩效问题将不同的或者定制的教学设计模型嵌入到承担产品开发范式的ADDIE模式，这样就摆脱了传统教学设计模型的禁锢，采用开放接口的方式，整合客观主义与建构主义，达到了使教学解决方案效果最大化的目的。
而建立符合企业需求的教学系统设计模型后，发展指派设计师，成立教学设计项目组，就可以依照教学设计流程开发教学解决方案。在正式学习中，课程的典型交付物是课程套件(见图表6)，大型教学产品则因其开发与运行成本昂贵仅应用于特殊行业。
当然，仅仅依靠正式学习是不够的，非正式学习目前已成为国际的主流学习解决方案。Bersin&Associates首席执行官Josh Bersin在2009年企业学习框架的报告中就指出，80％的学习效果是在非正式学习阶段达成的；ISLS(国际学习科学协会)在2011年度CSCL会议上展示的一项研究也表明，信息化的社交学习获得的学习效果增幅为45％，比独立学习多出34％。因此，开发非正式学习方案也是教学解决方案必不可少的部分。典型的非正式解决方案包括随需学习(On―Demand Learning)、社交学习(Social Learning)、嵌入学习(Embedded Learning)。
通过学习转化
实现绩效改进
学习部门无时无刻不面临着如何展示学习价值、提供投资回报的压力――缓解压力，提高学习转化(Learning Transfer)效果是最重要的途径。
为此，Fort Hill创始人Calhoun Wick曾在“突破学习的六大原则(The Six Disciplines of Breakthrough Learning)”中感慨道：“我们不应该再来设计3天、1周，甚至3周的项目，每个项目至少需要3个月的时间”。因为学习的终点不是学习事件的结束，而是能否实现绩效改进与业务结果――这也是学习部门、领导者，特别是投资者对学习感兴趣的根本(甚至唯一)原因。
获得收益并非一朝一夕之事，即使是学习者的行为改变也需要较长的周期(见图表7)：在学习曲线中，正面行为的出现频率在项目中会出现一个波谷，如果在波谷阶段测量行为改变显然会得出错误的效果评估结果。
学习转化实质就是将学习转化为工作场所中绩效改进与获得业务结果的过程。但是，如果期望学习者能够自动自发地学以致用，那显然只是学习部门的一厢情愿。那么，在学习转化流程中，哪些因素能够使其效果提升呢?
“在学习转化流程中，学习者意愿、转化设计、组织链接这三个方面的转化因素决定着学习转化的效果，并且其转化活动与独立的学习事件相比能够显著地改进绩效(见图表8)。”Wilson Learning研究与设计副总裁Michael Leimbach认为。
但实际上，如果去访谈学习部门或者领导者对学习转化的看法，大多数人会说：“这很重要，不过很难做到。”那么，如何才能使学习转化过程简单而又有效?
或许一些学习部门以为，讲师讲的越多越好，事实上，诚如建筑大师Mies van der Rohe所说：“少即是多”。学习中要平衡知识的深度与广度，包含即时反馈的深度学习更有利于专业知识的发展。同样，也不能期望完美地将学习转化为绩效。如果将“Pareto法则”运用到学习转化过程中，20％的行动能够带来80％的回报，那么，识别不同项目中20％的影响因素则是保证学习转化效果的最有效方式。
在这个20％的影响因素中，引领学习者到达彼岸的最后一段旅途则是领导者――承担激发学习者意愿，创建学习文化，在正式学习结束后提供辅导与支持的责任。对于领导者支持与辅导的重要性，DDI的一项调研显示，无论是过去还是将来，在领导者的五项核心技能中，辅导与发展他人都占据一席之地。这也是为什么转化流程中要将领导者的教练角色视为其中的最重要一环。
学习部门作为引导与推动者，要做的是监控可能导致学习转化失败的因素，将学习转化流程最大程度的自动化，并提供简单而有效的辅导工具，最终跨越鸿沟，促进由学习到绩效的转变。