《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥。”语文阅读不是随意的消遣性阅读，漫无目的；也不是一般的了解性阅读，浅尝辄止。它应该是一种全身心的投入性阅读，应当以一种积极的心态，集中全部的心智，调动丰富的经验，去感受、理解、欣赏和评价文本中的人与事、景与物、情与理，不仅读其言，还要品其味，悟其神。“个性化阅读”更应如此，培养学生“个性化阅读”是培养学生创新能力的有效途径。那么如何培养学生的“个性化阅读”呢？我觉得可以从以下几方面着手。
一、沉入文本，实现“个性化阅读”
新课程认为，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。著名教育家张田若先生指出：“阅读教学第一是读，第二也是读，第三还是读。”“不仅把书读起来，而且要读出味来。”因此，阅读教学应该是想方设法引导学生潜心读书的过程，教师要给学生充分的时间去读书。全神贯注地读、兴致勃勃地读，这是实现“个性化阅读”的基本条件。
“读得通”，指的是学生对课文在初读阶段经反复诵读，达到基本读通的要求，也就是能读得不错、不漏、不添、不倒、不破（读破词破句），比较顺畅地读完课文。应当说“读通文本”在阅读教学全程中具有基础性的位置。它为阅读教学全程打下坚实的基础，只有把文本读通了，才能整体把握文本内容，为进一步“个性化阅读”奠定基础。
“读得进”，指学生原原本本地读，平心静气地读，整体联系地读，步步深入地读。这种读既包括朗读，又包括默读。如宋代大教育家朱熹所要求的那样：“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵咏。”让学生在文本中“走个来回”，完成对文本语言的玩味、赏析和内化，从而进行“个性化阅读”。
“记得住”，阅读的基本功能就是吸收和储备。学生通过阅读能积累丰富而又精彩的语言材料，储备一些语言模式和语言图式，在大脑中形成一个良好的语言反应机制，使得“个性化阅读”成为可能。
“用得出”，阅读教学中的运用，是集对语言的理解、吸收、内化和运用的综合性训练。只有沉入文本，读得通，读得进，才有可能用得出，在教学《趵突泉》一文时，初读课文后，教师问一位学生，文中有句话：“有的好几串小碎珠一齐挤上来，像一朵攒得很整齐的珠花，雪白。”其中的“攒”是什么意思？孩子没有回答，只用双手做了一个合拢的动作，教师鼓励孩子继续读书，最后，孩子开口说话了，“攒是聚集的意思”，孩子的“个性化阅读”是在沉入文本后实现的。
二、引发好奇心，促成“个性化阅读”
好奇心的敌人是习惯，习惯不会引起兴奋冲动，思维不起波澜，教师要善于引发好奇心，创设“山穷水复疑无路”的意境，善于巧设悬念和设置学习障碍吸引学生主动地去探微烛幽，着力培养学生的问题意识和怀疑意识，让学生在多元解读中求索。例如《三个儿子》，精读时可以从最后一个自然段入手：“‘三个儿子？’老爷爷说，‘不对吧，我可只看见一个儿子。’”课文明明写了三个儿子，老爷爷为什么却说“只看见一个儿子”呢？我用老爷爷幽默而含蓄的话设置了一个悬念，很自然地点燃了学生的思维火花。然后让学生体悟妈妈们打水提水的辛劳，懂得帮妈妈提水、做力所能及的事是孝顺父母、尊敬长辈的表现。学生这才领悟了老爷爷话中的意思。我做进一步引导：老爷爷的话里似乎批评了“翻着跟头”“唱着哥儿”的两个儿子，你们是怎么想的呢？有的说“翻跟头、唱歌儿”是表演给妈妈看的，可以消除妈妈提水的疲劳，他们也是好儿子。这种解读也许是连作者、老师也不曾想到的，小朋友却有了个性化的解读。有的说，这两个儿子也很爱妈妈，但是这时候妈妈最需要的不是看儿子翻跟头、听唱歌，而是希望儿子为自己提水。因为妈妈的“胳膊痛了，腰也酸了，提着的一桶水直摇晃”。
三、鼓励个性化练笔，延续“个性化阅读”
由于课时有限，我们将阅读教学延展到练笔写作中，鼓励学生在练笔中延续“个性化阅读”。《去年的树》写了一棵树和一只鸟是好朋友，鸟儿和树相约明年春天再唱歌给树听，可是第二年春天鸟儿从南方回来后，怎么也找不到树，最后对着由树做成的火柴点燃的灯火唱歌。文章歌颂了小鸟忠于朋友、信守诺言的好品格。随文练笔要求说出自己想对鸟儿说的话。一个孩子却写道：“人们呀，请你们不要再砍伐树木了，让小鸟找不到朋友，好凄惨哪！我可不愿看见好朋友生离死别。”对于这样的“个性化阅读”，教师应给予充分肯定。
四、课外阅读，丰富“个性化阅读”
在教学课文之前，让学生查阅课文的作者情况，包括生平、主要作品、经历等。查阅课文中人物的情况，以便全面地了解人物。查阅时代背景，更全面、深刻地体会文章的思想感情，丰富“个性化阅读”。在教学之后，进行延伸性阅读，即把课文之外的内容纳入学生的视野，使学生的解读有一种广阔感和纵深感。例如学了《鲁滨逊漂流记》一文，让学生读笛福的原著《鲁滨逊漂流记》，评说文章与原著的区别，谈谈“我最佩服的鲁滨逊”，学生的生命体验被激活了，所学远远超过了一篇文章所要求的。再如学习史铁生《秋天的怀念》，为了更好地理解“好好活儿”，了解史铁生现在的精彩人生，我让学生读《我与地坛》、《病隙随笔》等，这样跳出课文来解读，不但扩大了阅读面，而且激活了生命体验，使学生大大加深了对课文的领悟。
五、积累生活，深化“个性化阅读”
生活即语文，语文的外延就等于生活的外延。阅读即生活的体验，解读文本就是解读生活。古人强调“读万卷书，行万里路”，“万卷书”要由“万里路”的生活经验来解读。“万里路”的体验要由“万卷书”来承载。要深化“个性化阅读”，必须让学生走向生活，感受生活，品评生活，积累生活。教师要关注学生的生活经验，要把学生已有的生活经验引入阅读中，让学生个体的生活经验、文本材料的生活经验与现实社会生活在全方位、多层次、多角度的接触、碰撞、交流中展开，促进学生运用自己的生活经验更好地解读文本。阅读教学一旦顺利地激活学生的相似积累，把学生头脑中的生活、知识经验的积淀付诸于对文本的理解，把学生自己的人生体验与切身感受移植到文本之中，就会产生“超原型”的阅读，使其对文本的感悟和体验深入化、系统化。
“个性化阅读”是阅读教学不懈的追求，然而对于一些偏离正确轨道的“个性化阅读”，教师要发挥其正确的引导作用。例如：在教学《景阳冈》一文时，当学生读到武松打死了老虎时我问：“你们有什么感受？”有学生说：“我是店家，武松打死老虎立了功，他所得到的赏银有一半该分给我，因为我的十八碗老酒功不可没。”面对这样的“个性化体验”我引导学生回归文本，细读文本有关店家的描写，正确感受文本的意义。“店家筛酒，只筛三碗，怕客官喝醉。”“武松喝了十八碗酒后出了店门，店家叫他回来看景阳冈上有虎伤人的官司榜文。”我引导学生从这些描写中感受店家对顾客身体健康、生命安全的人文关怀和高尚的职业道德。小学生处在未成熟时期，具有可塑性、潜在性和发展性的特点，教师对他们所表现的早期智慧，以及他们对文本意义有创见的体验表示惊喜与支持的同时，也要对他们的偏颇与不足进行指导和帮助。学生的独特体验正是在教师的鼓励、指导、帮助下从幼稚走向成熟，从褊狭、肤浅走向全面、深刻。