摘要：在实际教学中，很多地方性高校在如何根据自身特点进行教学效果评价存在一定的困难和矛盾。本文笔者就尝试对此类高校的教学效果体现以及在教学效果评价中存在问题和解决对策进行了相应的研究。
关键词：地方性本科院校 教学效果 评价
一、教学效果的体现
（一）教学效果的校外体现
由于地方性高校从定位上分析，多数属于教学性或教学研究型大学，这些大学的核心功能定位于为国家和地方经济建设培养合格的专业人才。因此从这一特点可知，地方性高校的教学效果最直接的体现应集中在社会、学生及家长对所接受教育服务的满足程度。
（二）教学效果的校内体现
地方性高校均根据自身实际情况建立了关于教学效果的规格和标准，并在实际工作中将校内的教学效果评价建立在与这些规格和标准的对照上。以宁波工程学院为例，其将教学效果的校内体现设置了四大方面的规格和标准，包括教学定位与培养目标、分专业培养目标、教学环节质量标准、课程教学质量标准。
二、教学效果评价的现状
（一）教学效果评价的途径
针对地方性高校已经制订的教学目标和标准，我们可以有多条不同的途径对一定时期内的教学效果进行评价，包括教学督导制度、各类听课制度、学生评教制度、教学检查制度等。听课制度包括了高校党政中层以上干部听课、各系和教研室负责人听课、专业教师相互听课等形式。学生评价制度尽管还存在着各种理解上的差异，但是高校学生作为对教学效果最具感性认识的群体，他们的评价结果理应具有高度的应用价值。
（二）教学效果评价中存在的问题
1.评价标准“统一”有余、“个性”不足。在多数地方性高校的教学效果评价系统的指标体系中，对教学效果的考核仅仅局限于教学大纲、教案准备、教学日历、作业批改、课堂教学，没有突出教育教学能力以及实践能力的指标，且“课堂教学”指标也比较笼统、抽象，致使教学效果评价出现偏差。
2.信息不对称导致评价质量下降。教学效果评价是一个学生、教师、学校管理者三方共同参与的过程，但是参与评价的三方对教学效果评价的认识存在信息不对称。三个直接参与教学评价的主体对评价本身的总体目标理解不一致，导致了他们在设计、执行教学效果评价工作中存在较大分歧，同时对于评价结果的可信度及应用程度更是各执一词。
3.教学效果评价中各种假设与现实的距离影响了评价质量。在各种具体的教学效果评价工作中，多种措施和手段的背后是以假设为前提的。如果这些假设能无限接近现实，则此时评价结果的可信度将大大上升，反之则会使教学效果评价结果的可信度广受质疑。
三、改进教学效果评价的相关建议
（一）优化评价标准体系
高等教育具有很强的时代特征，是一个与时俱进的动态性概念，即在不同的发展阶段，高等教育的使命和目标不同，规模和任务不同，质量观和评价标准也会发生相应的变化。特别是对于地方性高校而言，这一点尤为重要。地方性高校均以服务地方经济建设为己任，而地方经济的发展必将对地方性高校的教学质量和效果提出各种新的需求。在这一环境下就需要对相应的教学质量评价标准体系进行不断的改进和优化，在原有体系基础上适当考虑增加对相关的实践应用能力进行衡量的指标。同时，应根据不同学科、专业、方向的差异和特点，对于共性的问题，制定统一的评价标准体系，而对于具有学科和专业特点的个性问题，应制定个性化的评价标准。
（二）增强透明度，减少信息不对称的负面影响
首先，教师是教学效果的“缔造者”。学校可以通过座谈等方式广泛地听取他们的意见，了解他们认为的教学难点和重点，并在此基础上适当调整评价标准。这样做的目的在于评价目的和标准能得到大多数教师的支持和理解。其次，学校可以通过各种载体和手段加强对学生参加教学效果评价重要性的认识，宣传“教学效果评价是为了改进教学”这一理念，以解决学生参加评教时“有所顾忌”或“无所谓”的心态。最后，在评价结果的应用上，学校应着重体现评价为了改进的思想，可以根据总体的评价结果进行系统分析并出具改进建议书，改进建议书应在全校范围进行公布和宣传，使教师和学生都切实感受到评价对自身的积极意义。
（三）调整指标和评价过程，缩小假设和现实的差距
1.建立系级教学督导制度，对督导职能进行合理划分。各所地方性高校的督导队伍往往由教学经验丰富、德高望重的老教授组成。由于这些老教授对教学过程、手段、方法等具有深刻的认识和理解，因此可以由这些督导负责各种常规性或共性的效果评价工作。而不同专业或课程具有其自身特点和要求，组建系级督导队伍，可以充分利用这些系级督导对专业或课程的掌握，从专业和课程的教学内容出发评价其个性内容。
2.适当划分评价标准，进行差异化评价。许多地方性高校中，管理者、督导、教师、学生参与教学效果评价的标准和表格是一样的或雷同的，这样就进一步加大了评价假设和现实的差距。既然学生是来听课学习的，他们自然对这门课程缺乏理解和掌握，在评价中要求他们回答老师上课是否符合“教学大纲或人才培养模式”，这显然是不合逻辑的。因此，我们在教学效果评价中可以根据评价主体的实际情况，将总体上的评价标准进行适当分解和归类，然后形成针对不同评价主体的评价表格或标准，做到有的放矢。
3.充分考虑“道德”风险。在现实工作中，教师和学生在评价中的道德风险是实际存在的，因此我们对于教学评价的结果应进行适当筛选和淘汰。如果发现教师对学生进行“暗示”或“引导”的情况，对于这种不符合教师职业道德的行为应严肃处理；而对于发现的学生评价中所有项目分数都相同的或者其他有迹象显示评价过程不客观的，应统一进行剔除，以提高评价的应用价值。
基金项目：宁波工程学院高教研究项目（NG09037）。
（责编 张晶晶）