生本教育是为学生好学而设计的教育，也是以生命为本的教育，它既是一种方式，更是一种理念。“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”是其宗旨。人是天生的学习者，学生的潜能无限，是教育教学中最重要的学习资源。教师要依靠学习者自身的学习愿望和既有的学习经验，以及先期的相关知识、能力基础，激活其内在的动力，诱发他们自主地学。
2009年12月，我有幸到广州参加全国生本教育理论与实践高级研习班学习。学生们表现出的自主、自信、多元、灵动、生机，让我在为生命涌动的课堂喝彩的同时，也看到了课堂教学改革的一缕曙光。为此，学校多次组织课堂教学改革大讨论，确立了“以生为本，科学自主”的教改理念，鼓励教师大胆探索与实践。目前，生本理念不仅成为了全校教师的共识，而且在课堂上迈出了坚实的步伐，尤其是高中物理课堂教学实践取得了阶段性成果。
一、复习课中教学方式的改变。
传统的高三复习，课堂教学主要是“教师讲，学生听”，教师是知识的输出者，学生是被动的接受者。结果学生疲于应付，教师苦不堪言。有些教师抱怨道：我讲了这么多遍，你为什么还是不会呢?你怎么还没记住呢?
接触生本教育理念后，我们认识到学习是学生自己的事，教师包办替代越多，学生就越不会学习。所以尽管面临高考，我们还是下决心进行大胆尝试，对高三复习教学作了较大调整：课前发给每位学生一份前置设计，其中包含三部分内容，即整理知识、典型例题和总结反思。
课堂上教学步骤一般为四步走：第一步，由四人小组的小组长组织讨论，每个小组推荐一道典型例题；第二步，由其中一个小组的同学上台讲解知识结构，其他小组的同学作补充；第三步，由每个小组向班级推荐一道典型例题，由全班同学确定解答，再由同学上台讲解；第四步，由其中一组的同学进行小结。如果是“试卷讲评课”，先让学生在规定的时间内完成试卷的解答(注意教师不要改试卷，否则小组无法进行讨论)，上课开始也是由小组长先组织讨论，基本的问题尽可能在小组内解决(小组难以解决的问题一般占20％以下)，再进行班级展示(小组难以解决的，班级解决)，老师尽量不直接回答，对于A同学提出的问题，就让B同学回答；对于B同学提出的问题，又让C同学回答；对于C同学提出的问题，反过来让A同学回答……
每个人都有提出问题的权利，每个人在听取别人解答的同时，也有回答别人提问的义务，必要时老师作适当点拨。在教学过程中，学生自己整理知识点，通过生生互动、师生互动将知识系统化、条理化、完整化，课堂上学生不再是被动的接受者，而是主动的参与者，教师的角色只是课堂的组织者、帮助者。由于知识是学生自己悟出来的，所以学生学会的知识也是终身难忘的，这极大地激发了学生的学习潜能，提高了学习效率。正如一位毕业学生所言：“生本课堂，是我们自己的课堂。在这里，老师‘不见自我’，有的是一群讨论得热火朝天的学生；在这里没有灌输，有的是不同思维相互碰撞出的思想火花；在这里，没有标准答案，不同的学生有不同的解题思路；在这里，没有对与错，有的是思路的分析，思维的探讨，‘对了，你真棒，一阵掌声是少不了的；错了，没关系，你又一次让同学提高了警惕’。这是一个火热的课堂，这是一个自由的课堂，这是一个自信的课堂。这里的每一个人，都是老师。于是，这就要求我们比平日学习得更深，研究得更透，发现得更多，在不知不觉中，我们竟学会了自我学习，锻炼了我们的自我学习能力，这是老师教也教不会的啊!”
二、新授课中教材内容的整合。
有了高三教学的成功经验，回到高一年级的生本实践，我们信心更足了。开始，在生本理念下，我们倡导把学习的主动权还给学生，让他们借助知识点加习题式的“学案”先行独立学习，再小组交流、班级展示，然后教师点拨，教师则缩减讲课时间，以小组为单位的激励性评价也及时跟进。我们发现学生的参与度明显提高，课堂初现生机。但是，这样做很快就遇到了“瓶颈”，学生的学习主动性难以持久。究其原因，在于知识点加习题式的“学案”难以让学生体验到学科的魅力和乐趣。因此，在基本上找到了“怎么学”的途径后，我们很快转入进一步深研“学什么”。
学生学习的持久强烈的愉悦感和学习动力，并不来自于简单的表扬和欣赏，而是来自学习内容本身。由于教材的一些章节是按学科逻辑展开的，与学生的非线性的认知过程有冲突、与生活体验相脱节，学生感受不到学习某些知识的意义。因此，实现真正的自主学习还需要进一步有所突破。我们进行教材整合、章节重构，从整体入手，把意义还给学生，鼓励单元整体学习。在章或单元学习伊始，即让学生通过几个小活动或动手实验感知全章核心的主题和意义，赋予后续的局部知识以整体意义上的生命。编制体现“根本、简单、开放”的“前置性任务”，取代繁琐的“学案”。前置性任务的设计发挥学科优势，内容和形式活泼多样，学生完成此类任务的时间和形式也可非常灵活。我们认为，在新授课中教材内容的整合有三大策略。
策略之一：从整体入手，把握知识意义。
鉴于教材编写逻辑顺序与人的“整体一局部一整体”的非线性认知进化过程相矛盾，需要对一些典型章节进行教材整合，我们先把握知识体系的线索和灵魂，然后大胆打破原来阶梯式、线性的编排，力图对教材中以形式化的方式展现的外部知识，重新赋予整体生命，使它与学生的生命活动对接。如人教版必修2第七章《机械能守恒定律》的整章教材是按知识逻辑顺序编排的：1.追寻守恒量――能量；2.功；3.功率；4.重力势能；5.探究弹性势能的表达式；6.实验：探究功和速度变化的关系；7.动能和动能定理；8.机械能守恒定律；9.实验：验证机械能守恒定律；10.能量守恒定律与能源。而机械能转化和守恒定律却是全章的核心，它将贯穿该章的始终。本章的第一节我们可以提出这样的问题：设一个物体的质量为m，从某一高处下落时受恒定的空气阻力f。分析物体从位置1下落到位置2过程中，物体的动能和物体的势能如何变化，下落过程中物体的动能和物体的势能的总量是否保持不变，再利用牛顿第二定律和运动学公式，推导出m、f与V1、V2、h1、h2之间的关系式。若你认为下落过程中物体的动能和物体的势能的总量发生变化，那么在什么条件下，下落过程中物体的动能和物体的势能的总量保持不变?写出它们之间的关系式。
由于对核心问题有所领悟，后续的局部知识学习也就有了整体意义。如此，积极的、内在力量驱动的自主学习才有了可能。适合单元整体学习的“大前 置”任务，一般在一章或一单元开始时让学生以活动的方式感知本部分的核心问题。
策略之二：从实验切入，凸显学科魅力。
据调查，大部分高中生喜欢物理课的原因是物理课有实验。科学往往始于惊异、闲暇、自由。亲历过程，有助于保留学生与生俱来的好奇心和求知欲；此过程貌似浪费时间，但是，生命中有一颗惊奇的心，精神才会自然地生长，学习才会主动，不再需要太多外加推力及方法的教诲。如《动量》一章的知识体系是这样编排的：1.动量和冲量；2.动量定理；3.物体之间的相互作用；4.动量守恒定律；5.反冲；6.碰撞。我们通过气垫导轨进行实验，让学生发现相互作用的系统在一定的条件下，质量与速度的乘积是保持不变的。实验中还研究了滑块碰撞反弹时的情况，发现质量与速度的大小的乘积不守恒了，但学生自己很快就发现，如果把反向的速度用负值表示，质量与速度的乘积仍然是守恒的，从而认识到质量与速度的乘积是一个很重要的东西。再介绍物理中把质量与速度的乘积定义为动量。学生不但知道了什么是动量，还知道了为什么把质量与速度的乘积定义为动量，知道矢量性是动量的基本属性，不必靠老师以后反复强调才记住。学习了动量概念之后，再研究动量的变化，得到动量定理，这里学生也能从本质上理解，为什么把力与时间的乘积定义为冲量。有了关于一个物体的动量定理，进一步研究一个物体的动量变化，明确外力和内力的作用，就可以从更高的层次上得到动量守恒定律，学生能从根本上理解动量守恒的条件。在此之后，学习反冲和动量守恒定律的应用，就是一个相对容易的事情了。
策略之三：从问题开始，突出探究活动。
对于典型地体现科学探究内容的学习，我们提倡章节重构，全章的核心问题和假设的形成从开头几节就开始渗透和规划。人教版选3-1第二章《恒定电流》的核心内容是从能量转化和守恒的观点推导闭合电路欧姆定律，我们将第七节闭合电路欧姆定律与第十节实验“测定电池的电动势和内电阻”进行章节重构。可编制这样的前置性任务：用不同量程的电压表测量电池两端的电压，哪种情况测量更加准确?并说明理由。针对课堂教学的重点和难点，提出有思维价值的问题，并为学生创造更多的独立思考和讨论的机会。
前置性任务中可要求学生参与对原始问题的思考与分析及测量办法的选择，这些都体现在实验方案的设计上。相对于“动手”，“动脑”才是探究活动的关键。由原始问题驱使、思维领先的探究实验，不会沦为“实验体操”，实验是收集证据的需要，是实证研究的重要手段。适用于某一课时“小前置”任务的选择。
三、生本课堂中组织实施的三要素。
学生学习物理的过程是复杂的、非线性的。在教学中，存在许多模糊的、不确定的灰色地带。影响学生学习的许多变量是无法预设的，也是教师控制不了的。因而，学生学习的进程不具有某种固定的程序与模式。尽管如此，我们还是认为生本理念下的高中物理课堂组织实施具有三要素：先行学习、小组讨论、班级交流。
要素之一：先行学习。“先行学习”是指学生在前置性任务的帮助下在相对自由的时间和空间里独立进行学习的过程。任务完成的时间可在课前或课内，也可在上课伊始或在课的中间几个时段。前置性任务可以是简洁的纸质稿，也可以无文本，只是一句话。在转入下一学习内容前，教师以投影或口头的方式抛出问题，让学生先思考。先行学习不是对知识点面面俱到的识记，而是触及学习内容核心的提前切入和思考。此过程也可称为“独学”。教师的主要任务是在此前设计前置性任务。
要素之二：小组讨论。“小组讨论”是指组内成员在独立学习的基础上进行信息的交流和思想的碰撞。一般来说，前置性任务完成后都有一个小组交流过程，意见一致的、容易的问题直接在小组内“消化”。这也是一个组内成员互帮的过程。此过程也可称为“对学”。教师则倾听和观察各组动态，捕捉典型信息。
要素之三：班级交流。“班级交流”是几个小组派代表或全组向全班展示本组的观点，征询其他组的意见，等待评价和质疑。生生互动、师生互动由此充分展开。讨论的内容一般为重点和疑难问题。此过程也称为“群学”。教师则是主持者、激励者，更是机警的鹰，蹲在一旁“伺机而发”，但一般是不“发”的。
在单元整体学习和各课时的教学中，上述过程常交叉或重复进行，如先行学习过程中，可有在独立思考基础上的小组合作，一节课中也可有多次的班级交流。评价在整个学习过程中平行跟进。课堂上，教师的介入一般在思维阻滞点或突变点上，在学生需要赞赏、支持以及引导时介入。介入尽可能遵循“不判断”、“不说教”的原则。
生本理念下的高中物理课堂，变化最大的是学生。学生在独立思考、合作探究、质疑释疑等一系列观察、思考、想象、思辨中逐步了解知识的产生和发展过程，学习的积极性和主动性普遍提高，尝到了学习的乐趣，实现了由“要我学”向“我要学”的转变。由于教学方式由“灌输”转向“讨论”，课堂气氛变得活跃，学生思维得以激活，学生在课堂上的参与欲望、表现欲望大幅提升，以前那些不够自信、不爱表现自己的同学也能主动举手发言了，不爱说话的也变得能够大声自信地表达自己的观点了。