摘要：通过对中职电子技术基础课程内容、结构的分析和工作过程系统化课程设置的思考，针对当前中职专业课教学存在的问题，从根据服务对象分析进行课程内容的改革、通过“任务引领”进行课程的具体实施两个方面提出具体建议，旨在使专业基础课与专业课在中职人才培养模式中得以具体实施。
关键词：电子技术基础课程；中职；专业基础课程；工作过程系统化；项目教学
中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）03-0054-03
目前，职业教育的课程并不利于实现职业教育的目标，培养出来的毕业生很难迅速适应岗位要求。笔者拟通过分析微观课程《电子线路》内容和结构，窥探中职专业基础课程存在的问题，并提出改革思路。
中职电子技术专业基础课程存在的主要问题
根据泰勒的课程理论，课程包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四个部分。其中，微观的课程内容（教材）直接反映了教育教学目标，同时也制约着教育教学的方式。现就中等职业学校《电子线路》课程教材和普通高等院校（本科）与之对应的《电子技术基础》课程教材进行对比（仅以模拟电路部分为例），以说明中职基础课程存在的问题（高职与中职同属职业院校，在此对二者不做比较）。
从表1可以看出，中职《电子线路》课程教材无论是内容，还是内容的展开形式，都是普通高等院校教材的简化和难度的弱化。从本质看，只有量的变化而无质的不同。由此看出，中职专业基础课程并未跳出学科体系的藩篱。
从西方对课程的定义看：课程即跑道，它是由此岸通向彼岸的“桥梁”，彼岸就是教育教学的目标。普通高等院校的培养目标是学术型和工程型人才，这两类人才因其工作任务的不确定性，只得让学生系统地学习理论知识，从而对学生提出“博学”的要求。相应地，高等院校的课程应该以知识为逻辑起点，通过完整、系统、严密的知识结构逻辑进行课程的设置和展开。而中等职业学校的目标是培养“具有综合职业能力，在生产、建设、管理和服务第一线工作的高素质劳动者和中、初级专门人才”，鉴于这样的目标，中职课程的设置和展开应该以职业工作为逻辑起点，使知识与工具或情境之间形成联系。
然而，正如姜大源所言，面对众多的社会职业，职业教育却缺乏一个与之对应的、具有自身特色的基准科学，以致其教学设计不得不建立在与其名称相近或类似的技术科学、工程科学、经济科学和管理科学基础之上。这样的职业教育课程难免留有学科体系的痕迹。很显然，在深受普通教育模式影响的职业教育中，以学科和课堂为中心的教学活动难以满足职业人才培养的需要。就中职《电子线路》课程而言，传统专业基础课至少存在以下弊端：
学科型课程使得学生自信心严重丧失 韦纳的归因理论认为，若学生将失败归因于稳定、不可控制的因素，则会引发动机缺失问题。目前，职业学校学生素质整体下降是不争的事实。中职学生普遍是备受学科型教学体系“摧残”的“应试教育”失败者，对学科型课程学习的失败已经成为他们“稳定、不可控”的心理现实。如果仍然用学科型教学模式一厢情愿地进行学科知识灌输的话，势必让以谋求一份职业在社会立足为目的的中职学生失望，从而导致他们学习自信心的下降。
没有具体目标的学习抑制了学生学习的兴趣 根据奥苏贝尔的学习动机理论，对理论知识学习的兴趣主要有两个来源，其一是认知内驱力（另一个来源是自我提高内驱力），它是以求知作为目标本身，亦即指向学习任务的动机。这是一种要求了解和理解的需要，是要求掌握知识的需要以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种内驱力，一般说来，多半是从好奇的倾向中派生出来的。就《电子线路》课程而言，每一单元回答的都是“是什么”（事实与概念）和“为什么”（理解与原理）的问题（陈述性知识），而这些问题也仅仅是以符号形式浮现在学生脑海里。中职学生并不能感受到这些符号有什么作用、为什么需要，因此也就无法产生“好奇的倾向”，这样，学习内驱力随着课程的进展只会越来越弱，学生的学习兴趣也只会越来越少。
传统的授课方式不利于学生综合能力的培养 综合能力的形成虽然与人才类型、培养方式无关，但都必须经过“获取――反思――内化――实践”的反思性实践过程。课程观决定教学观和教学行为，课程内容决定教学实施的方式和途径。虽然在具体的教学实施中，教师通过技术手段能够多少弥补传统学科体系给职业教育专业基础课程教学带来的问题，但这并不能根本改变其与普通教育教学方式的不同。中职学生对学科型课程体系学习信心不足和兴趣缺乏，因而鲜有预期结果的“获取”，也就谈不上反思与内化，综合职业能力的培养也只能停留在口头上。
对工作过程系统化课程设置的思考
为摆脱传统学科中心课程模式的影响，职业教育的专业课目前倡导较多的是以实践为导向的课程模式。具体到课程中就是按“工作过程系统化”对宏观课程结构进行重建；分项目对微观课程内容进行改造乃至取消传统学科课程以大项目代之。这里的项目尤其强调与企业生产和工作过程具有直接关系，学习项目要充分体现企业工作实际需要。
这种模式一般以两种方式展现：一是打破专业基础课与专业课的界限，把专业基础课和专业课全部融入“项目”中去，通过完成项目任务提高学生的技术理论知识和技术实践知识等一系列职业知识和能力；二是以建构模式的课程结构取代传统的三段式课程结构。也就是说，课程展开的顺序要由原来的从一般到具体、从基础到应用、从理论到实践，转变为从具体到一般、从应用到基础、从实践到理论。具体而言就是先完成项目课程，最后再回到理论课程中去，专业基础课将不再作为独立的课程存在于课程体系之中，它将“大音希声，大象无形”地忽起忽仆在大大小小的各类项目之中。显然，这是以专业学科构成的、以结构逻辑为中心的学科体系，转变到由实践情境构成的、以过程逻辑为中心的行动体系，从而强调自我建构隐性知识――过程性知识获取的现代职业教育课程观的具体体现。笔者毫不怀疑“以过程逻辑为中心的行动体系”作为职业教育课程观而区别于普通教育课程观的合理性。但问题是，当我们从宏观的视野直接投视到具体的每门专业课或专业基础课改革的时候，以为利用“企业项目”就能涵盖某一专业（职业）所有专业课和专业基础课内容，指望“毕其功于一役”，未免显得机械而教条了。
首先，无论是职业教育还是普通教育，既然是教育，就应该有共同的教育规律可循。由认知的心理顺序看，无论是什么知识（如技术知识、理论知识）的掌握，都需要一个阶梯式的发展过程，知识的接受都应该沿着从简单到复杂，从低级到高级，从量变到质变的路径前行。其次，不同类型的课程具有相异且不可替代的功能。如果说职业教育的专业课是为可预见的职业服务，那么职业教育的专业基础课就是为专业课学习提供理论知识的支撑；如果说职业教育的专业课可以与学生日后的职业工作对接，那么与职业教育的专业基础课直接联系的应该是职业教育的专业课而不是学生日后职业的工作任务。专业基础课是无法跨越专业课而直接面对职业工作任务的，它应该是属于专业知识基础层次的，体现的是对职业的“多接口性”，它能直接服务的对象是专业课，这是由它的功能所决定的。再次，专业基础课的地位是由其性质决定的。它在服务专业课的同时还承载着培养学生将来工作需要的一些基本素质的任务，是对一个人长期发展起作用的因素。依据国外教育机构的研究结论，“学校的教学内容和学生的专业学习一般只在其参加工作的最初几年是有用的，而作为培养学生的基本素质的教育则是在较晚的时期起作用的，而且工作时间越长其作用越重要，越突出”。由此看出，在人的全面发展中，基础课程有着不可替代的地位。
能不能通过企业的工作过程来规划工作任务，把专业课和专业基础课的基本内容完全融入工作任务中去，是在课程具体设置中极难操作的技术问题。企业工作任务可以包含若干的专业和专业基础知识，但绝不可能包罗所有相关专业应知应会的知识，况且这些知识化无形于工作任务中的时候，离散与交叉将会凸显。同样，针对一个项目中的具体工作任务，其知识点的支撑可能会同时涉及不同的专业基础知识和相关专业知识。因此，在具体的教学实施过程中难免出现无序和混乱。
可见，专业基础课与专业课毕竟是性质和功能不同的课程，它们在职业教育课程中的价值都应该有充分的体现。
专业基础课程改革的实践
“工作过程系统化”在职教课程改革中应根据不同企业的生产和工作过程，概括出具有典型意义的基本工作任务，以此作为项目设计的基础。其技术手段就是对企业的工作过程进行分析以便使“行动领域”转到“学习领域”。其本质是分析课程的服务对象并设计课程的内容。顺着这样的思路在对专业基础课进行改革时，同样也需进行分析，只是我们要分析的不是企业的工作任务而是专业基础课服务的对象――专业课，以及专业基础课本身。
（一）通过“分析”进行课程内容的改造
对专业基础课知识点的分析 分析专业基础课的目的就是弄清专业基础课各单元知识点在日后学生专业学习和职业工作中的作用。限于篇幅，笔者仅对陈其纯所著的《电子线路》典型的模拟电路章节和数字电路章节作一简要分析。从表2可以看出《电子线路》专业基础课知识点在学生日后可预见的专业学习和职业工作中的用途。当我们用传统方式无法让学生把专业基础知识内化成能力，来解决专业课或日后职业工作遇到的问题时，就需要考虑在不影响知识总量的前提下，用其他方式达到教学目的。
对专业课需要的知识支撑的分析 通过分析专业课所负载的专业基础知识，可引领专业基础课“任务”的设计。表3所示是《电视机原理及维修》课程教学需要的电子技术基础知识。
应通过表3与表2的对比，找到专业课与专业基础课的结合点，在专业课与专业基础课结合点上，设置工作任务于专业基础课中。通过分析可以看出专业课负载点与专业基础课支撑点存在着聚合关系。进行专业基础课内容的设计，完全可以把这些聚合点作为项目，通过一系列的“任务”在专业基础课程中展开。这里的“任务”强调的是每个知识点都应该从实例开始，并且这个实例应该是专业课内容或学生日后职业任务的雏形。
（二）通过“任务引领”进行课程的具体实施
通过“情境”实施教学 建构主义认为，学习者是在与环境的交互作用过程中主动建构知识的。不得不承认，目前职业学校专业理论的教学情境普遍单调、刻板，缺乏职业教育特色，难以引发学生的学习兴趣和问题意识，而且远离学生未来的职业情境，导致学生所学知识难以迁移到实际工作中。就专业基础课“任务引领”模式看，这个“情境”应该是仿真的情境，也就是将传统课堂的教学挪移到模拟的职业场景中。具体到《电子线路》课程教学，它应该展现这样的“镜头”：教师布置任务，学生接受任务，教师描述任务，学生理解、分析和执行任务，最后学生做出产品并以文字形式加以说明。其呈现的是在教师具支持、激励和咨询意义的“教”中，学生完成行动，生成和建构意义的职业教育教学图式。
通过“任务”展开教学 奥苏贝尔还提出，当学习动机的认知内驱力无法推动职业学校学生学习兴趣的时候，还存在“自我提高内驱力”，这就是“个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要”。“任务引领”恰是强调在专业基础理论知识总量不变的前提下，通过学生自己的“接收”、“体验”，让他们在行动中学习，在互相合作与竞争中完成任务，满足赢得班内地位的需要，进而达到教学要求的模式。在此，教师的作用是布置、支持、激励和咨询，学生的任务是行动、思考、再行动，最终以完整的产品形式完成知识的内化。
通过“过程”和“结果”评价教学 加德纳的多元智能观告诉我们，用普通教育的考核标准去评价职业院校的学生，从根本上忽略智能的差异，显然不公平也不科学。对不同智能结构与类型的学生应该用不同的标准去考核和衡量。作为“任务引领”课程模式，它的教学评价标准应该是一种以学生学习“过程”和产品“结果”为对象的综合评价，其目的是让学生在“获取――反思――内化――实践”的反思性实践过程中，润物无声地获得综合职业能力的提高。
以上通过《电子线路》课程的改革探讨了中职学校专业基础课程的改革之路。当然，在具体实施中，也可以把若干专业基础课程整合到一门课程中。如电类专业（职业）基础课中的电工、电子线路虚拟仿真（EWB）、电子测量等就可以整合为一门新的课程。这门课程如需要有个名字的话，可以叫《电子类专业基础》。
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作者简介：
姚玢（1966―），男，安徽歙县人，芜湖市职业教育中心教师，中学高级教师，研究方向为职业教育专业课程建设及教师专业成长。