学习者分析
2012-01-18在各种学习情境中，每一个学习者都是带着自己的特点进入学习的。而学习者之间存在着生理和心理上的个体差异，不同学习者获取信息的速度不同，对刺激的感知及反应也不同。因此，要实现真正意义上的个别化教学，必须了解学习者的学习风格，并在此基础上为每一个学习者提供适合其特点的学习计划、学习资源和学习环境，而多媒体技术的发展和网上丰富的教学资源，使个别化教学成为可能。
1. 学习风格的含义及其构成要素由于学习风格的研究历史不长，至今尚未公认的定义，有人将学习风格定义为：“学习者感知不同刺激、并对不同刺激作出反应这两个方面产生影响的所有心理特性。”；还有人认为：“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合。这里学习策略指学习方法，而学习倾向指的是学习者的学习情绪、态度、动机、坚持以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。有些学习策略和学习倾向会随学习任务、学习环境的不同而变化，而有些则表现出一贯性，成为一种相对稳定的个性特征。那些持续稳定的表现出来的学习策略和学习倾向就构成了学习者所具有的学习风格”。前一定义对学习风格的界定过于笼统、模糊，相对而言，在目前没有其它更合适的定义的情况下，我们认为后一种定义更为恰当。
目前关于学习风格的研究比较多，大多侧重于认知的研究，也有从情意的、综合的维度对学习风格进行研究。下面就其中比较有影响的分类研究做一些介绍。
2. 学习风格的认知因素的研究
（1）关于认知方式的场依存性和场独立性研究场依存性和场独立性这两个概念来源于威特金（H. A. Witkin）对知觉的研究。第二次世界大战期间，威特金为了研究飞行员怎样利用来自身体内部的线索和见到的外部仪表的线索调整身体的位置，专门设计了一种可以摇摆的座舱，舱内置一座椅。当座舱倾斜时，被试可调整座椅，使身体保持垂直。研究发现，有些被试主要利用来自仪表的视觉线索，不能使自己的身体恢复垂直。有些人则主要利用来自身体内部的线索，尽管座舱倾斜，仍能使身体保持垂直。威特金将前一种人的知觉方式称为场依存性方式，后一种称为独立性方式。后来的研究发现场依存性和场独立性是两种普遍存在的认知方式。
场依存性的学习者在认知活动中，不那么主动地对外来信息进行加工，倾向于以外在参照作为信息加工依据，通常很难从包含刺激的背景中将刺激分辨出来，所以他们的知觉很容易受错综复杂的背景的影响，例如：如果在他们熟知图形的背景上添加一些纵横交错的线条，他们则可能感到难以认出这个原来熟悉的图形；他们在受到批评时，学习效果会显著下降；这种学习者喜欢有人际交流的集体学习环境，对社会学科材料的学习与记忆效果较好；较依赖于学习材料的预先组织，需要明确的指导和讲授，喜欢结构严密的教学。
场独立型的学习者在认知活动中倾向于更多利用内在参照作为信息加工的依据，通常总是把要加工的刺激同背景区分开来；他们的知觉比较稳定，不易随背景的变化而改变；他们比较自主，当情境需要或需要来自内部时，能对所提供的信息进行改组；这种学习者善于学习理工学科内容，往往能明确提出自己的学习目标，能较深入地进行分析，愿意个人独立钻研，对所提供的学习材料能重新组织，较适应结构松散的教学方法。
（2）格雷戈克的学习风格分类格雷戈克（Cregorc）将学习者的学习风格分为具体——序列、具体——随机、抽象——序列和抽象——随机四种类型。
具体——序列型风格的学习者喜欢通过直接的动手经验学习，希望教学组织得井然有序；采用学习手册、程序教学、演示和有指导的实验练习，对他们的学习效果最佳。
具体——随机型风格的学习者能通过试误法，从探索经验中迅速得出结论；他们喜欢教学游戏、模拟，愿意独立承担设计项目。
抽象——序列型风格的学习者善于理解以逻辑序列呈示的词语或符号信息；他们喜欢通过阅读和听课的方式进行学习。
抽象——随机型风格的学习者特别善于从演讲中抓住要点，理解意思，并能对演讲者的声调和演说风格做出反应；对这类学习者来说，参加小组讨论、听穿插问答的讲授或是看电影和电视，可以取得较好的学习效果。
（3）沉思型与冲动型沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。
沉思型学习者碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。
而冲动型学习者倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或未对问题作透彻的分析就仓促做出决定，反应速度较快，但容易发生错误。
研究发现沉思型学习者与冲动型学习者相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。而且沉思型学习者能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，比起冲动型学习者，更能抗拒诱惑。此外，沉思型与冲动型学习者的差别还在于：深思型学习者往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答做出解释，而冲动型学习者则很难做到，即使在外界要求下必须做出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。
3. 学习风格的情意因素的研究
（1）内控与外控近年来对控制点的研究日益受到重视。所谓控制点是指人们对影响自己生活与命运的因素的看法。一般分为内部控制与外部控制。具有内部控制特征的人相信自己所从事的活动及其结果是由自身具有的内部因素决定的，自己的能力和所作的努力能控制事态的发展。具有外部控制特征的人认为自己受命运、运气、机遇和他人的控制，是这些外部的、且难以预料的因素主宰着自己的行为结果。一般说来，内部控制者具有较高的成就动机，外部控制者的成就动机相对较低。由于内部控制者把学业上的成功归因为自身的能力和勤奋，因此，成功将会给他们带来更多的鼓励，并进一步提高他们的学习信心，而失败则是需要付出更大努力的标志；他们对待困难的学习任务的态度是积极的，常选择适合自己能力的、适度的学习任务。相反，外部控制者把学习成败归因于外因，缺乏自信，在学习活动中表现出无能为力的态度；学习上的成功或是采用鼓励等强化方式并不能增加他们的努力；他们不能适时改变自己的行为以选择合适的学习任务。
学习者持有不同的控制点主要是通过影响学习者的成就动机、学习者投入任务的精力、学习者对待任务的态度和行为方式、学习者对奖励的敏感性及惩罚或分数对他们的意义、学习者的责任心和对待教师的态度等一系列变量，从而影响学习者的学习的。
（2）正常焦虑与过敏性焦虑所谓焦虑是指个体对某种预期会对他的自尊心或自身利益构成潜在威胁的情境所产生的担忧反应或反应倾向。按焦虑的性质，可分为正常焦虑与过敏性焦虑。正常焦虑是客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的焦虑，如学习者面临重要考试而又把握不大时产生的考试焦虑。需要指出的是正常焦虑并不是指适当水平的焦虑，它同样可能出现过高或过低的不同水平，这取决于自尊心受到威胁的程度。过敏性焦虑不是因客观情境对个体自尊心构成威胁而引起的，而是由遭到严重伤害的自尊心本身引起的。自尊心受伤害程度越高，过敏性焦虑水平就越高。对于某些儿童或学生，由于他们在成长过程中没有得到外界――主要是父母的内在认可和评价，从而导致缺乏内在的自尊心和价值感，当他们遭受失败和挫折时，就极易引发神经过敏性焦虑。
焦虑水平的高低与学习的关系十分复杂。一般认为过高或过低的焦虑对学习均不利。此外，就学习情境压力与焦虑的关系来看，一般是低焦虑者在高压力的学习情境下学习效果较好，而高焦虑者则适合压力低的学习情境。
4. 学习风格的综合研究
（1）克内克（F?G?Knirk）的研究美国教学技术专家克内克等人于1986年提出的有关学习风格的内容及其分类框架比较简明，有较强的可操作性。克内克（F?G?Knirk）等人指出，为了向学习者提供适合其特点的个别化教学，最好能掌握下列有关学习者的情况：
① 信息加工的风格
信息加工的风格包括下面的类型：
用归纳法呈示教材内容时，学习效果(原文来自：wWW.DxF5.com 东 星资源网:学习者分析)最佳；
喜欢高冗余度；
喜欢在训练材料中有大量正面强化手段；
喜欢使用训练材料主动学习；
喜欢通过触觉和“动手”活动进行学习；
喜欢自定学习步调等。
② 感知或接受刺激所用的感官
在这方面，不同学习者也有不同的风格：
通过动态视觉刺激（如电视、电影〕学习效果最佳；
喜欢通过听觉刺激（如听讲、录音）学习；
喜欢通过印刷材料学习；
喜欢多种刺激同时作用的学习等。
③ 感情的需求
需要经常受到鼓励和安慰；
能自动激发动机；
能坚持不懈；
具有负责精神。
④ 社会性的需求
喜欢与同龄学生一起学习；
需要得到同龄同学经常性的赞许；
喜欢向同龄同学学习。
⑤ 环境和情绪的需求
喜欢安静;
希望有背景声或音乐；
喜欢弱光和低反差；
喜欢一定的室温；
喜欢学习时吃零食；
喜欢四处走动；
喜欢视觉上的隔离状态（如在语言实验室座位中学习）；
喜欢在白天或晚上的某一特定时间学习；
喜欢某类座椅等。
（2）劳特斯的学习风格分类劳特斯（Lotas）将学习者学习风格划分为情感I、情感II、认知I、认知II等四种类型。所谓情感I是指学习者喜好在群体中学习，对他人非常敏感，根据他人的情感进行决策。而属于情感II的学习者则关心的生活的意义和目的，他们根据道德和美学进行决策。所谓认知I是指学习者喜好关心生活的实践方面，并根据精确的信息进行决策。而属于认知II的学习者则喜欢用事实建构和理解理论。
需要说明的是：学习风格本身没有好坏之分，每一个人都有自己独特的学习风格，它就像一个签名那样有个性。不同的群体――不论是以文化、学历还是性别来划分，都包含了学习风格的所有种类。在每一个文化、社会经济阶层或者班级内部都存在着不同的学习风格。对于教学设计者而言，了解学习风格的主要目的在于找出不同的学习风格与教学内容的组织、教学方法的运用、教学媒体的选择之间的关系，以便为学习者提供适合其学习风格特点的教学。
学习者分析
在教学设计的前期分析阶段，必须对学习者的个体、群体特征进行深入的分析，以便使教学设计与学习者的特征相匹配，这个过程就是学习者特征分析。受生理、心理、社会文化等因素的影响，学习者个体之间既表现出一些共性的、稳定性的特征，又表现出多样化的差异。不同年龄学习者的认知发展成熟水平不同，同一年龄段的学习者在认知结构、学习风格、学习动力等方面又会表现出诸多的差异性。分析学习者特征时，既需要考虑学习者之间的稳定的、相似的特征，又要分析学习者之间的变化的、差异性的特征。相似性特征的研究可以为集体化教学提供理论指导，差异性研究能够为个别化教学提供理论指导。
通过浏览优秀案例，结合自己的日常教学，我认为学习者特征分析的主要内容有：
1.起点水平: 任何一个学习者都是把他原来所学的知识、技能、态度带入新的学习过程中的，因此教学系统设计者必须了解学习者原来具有的知识、技能、态度，我们称之为起点水平或起点能力。
2.认知结构: 所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想起来的事实、概念、命题、理论等构成的。原有的认知结构是影响新的有意义学习与保持的关键因素，即有意义学习的发生与习得意义的保持的效果都会受到学习者认知结构特征的影响。
3.学习态度,了解学习者对所学内容的认识水平和态度，包括他们对教学传递系统的态度或喜好，对选择教学内容、确定教学方法等都有重要的影响。
4.学习动机:所谓学习动机，是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。有人认为，对知识价值的认识（知识价值观）、对学习的直接兴趣（学习兴趣）、对自身学习能力的认识（学习能力感）、对学习成绩的归因（成就归因）四个方面，是学生学习动机的主要内容。
5.学习风格:学习风格由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之作出反映的相对稳定的学习方式。
学习者分析
学习者特征分析如果你希望了解更多关于学习者特征分析的方法，请研读“学习者特征分析”。
学习者特征分析
学习者分析是教学设计过程中的一个重要步骤，教学设计的一切活动都是为了学习者的学，教学目标是否实现，要在学习者自己的认识和发展的学习活动中体现出来，而作为学习活动主体的学习者在学习过程中又是以自己的特点来进行学习的。因此，要取得教学设计的成功，必须重视对学习者的分析。（乌美娜，《教学设计》 1994年版）尤其是在目前强调主体性教育和主体性教学的大气候下，要想在教学活动中真正体现和发展学生的主体性，在进行教学设计时更应该首先去了解学生，即分析学习者的特征。在主体性课堂教学设计中，对学习者特征的分析应着重从那些方面入手呢？究竟应该怎样去了解学习者的特征呢？要明白这些问题，有必要搞清楚在一般的课堂教学设计中对学习者特征的分析包括哪几个方面，亦即学习者分析的内容是什么以及如何分析学习者的特征。
一、学习者特征分析的目的和意义
学习者分析的目的是为了了解学习者的学习准备情况极其学习风格，为学习内容的选择和组织、学习目标的阐明、教学活动的设计、教学方法与媒体的选用等教学外因条件适合学习者的内因条件提供依据，从而使教学真正促进学习者智力和能力的发展。（乌美娜，《教学设计》 1994年版）
学习准备是指学习者在从事新的学习时，原有的知识水平或原有的心理发展水平对新的学习的适应性。学习准备包括认知、动作技能和情感三个方面。学习者原有的学习准备状态是新的教学的出发点。
学习风格是指对学习者感知不同刺激、并对不同刺激作出反应这两个方面产生影响的所有心理特性。作为个体稳定的学习方式和学习倾向的学习风格，源于学习者的个性，是学生的个性在学习活动中的定型化、习惯化。学生一旦形成某种学习风格，就有相对的稳定性。因此，从某种程度上说，学习风格是学生个别差异的集中表现。测定学习风格的目的是在承认和尊重学生学习风格差异的前提下，安排教学内容、选择教学方法和教学媒体，使教学活动能够最大限度地适应学生的学习风格。所以对学生学习风格的分析，是因材施教的前提和根本。
二、学习者特征分析的内容
我们用下面的图来说明学习者特征分析的内容：
（一）学习准备
学习准备是指学习者在从事新的学习时，原有的知识水平或原有的心理发展水平对新的学习的适应性。
对学习者学习准备的分析包括两个方面：一是一般特征，二是初始能力。
1 、一般特征
学习者一般特征指对学习者从事学习产生影响的心理、生理和社会的特点，包括学生的年龄、性别、年级水平、认知成熟度、智能、学习动机、个人对学习的期望、生活经验、经济、文化、社会背景等因素。它们与具体学科内容虽无直接联系，但影响教学设计者对学习内容的选择和组织、影响教学方法、教学媒体和教学组织形式的选择与运用。
2 、初始能力
初始能力是指学生在学习某一特定的学科内容时，已经具备的有关知识与技能的基础，以及他们对这些学习内容的认识和态度。态度是指通过学习形成的影响一个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态。技能是掌握并能运用专门技术的能力。初始能力分析的内容包括：①预备技能的分析，即了解学习者是否具备了进行新的学习所必须掌握的知识与技能，这是从事新学习的基础。②目标技能分析，在从事新的学习之前，了解学生对目标技能掌握情况的调查工作就是目标技能分析。③学习态度分析，如了解学生对将要学习的内容有无兴趣、对这门学科是否存在着偏见和误解、有没有畏难情绪等都是学习态度分析的内容。
（二）学习风格
学习风格是由美国学者哈伯特塞伦于 1954年首次提出的。学习风格一经提出，便引起教学心理学、学习理论和教学论工作者的广泛关注，并成为一个重要的课题，被誉为“现代教学的真正基础”。学习风格的定义颇多，可谓“仁者见仁，智者见智”，但对学习风格的本质的解释基本上是相同的，即认为学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向，都强调学生喜欢的或经常使用的学习策略、学习方式或倾向在学习风格中的核心地位；都强调学习风格具有稳定性，很少因学习内容、学习情况等因素的改变而变化；都认为学习风格具有个别差异和独特性。
1 、关于学习风格的要素
目前关于学习风格的要素，不同学者有不同的观点。
（ 1） Dun的观点
Dun 将学习风格要素分为五大类：一是环境类，包括对学习环境静闹、光线强弱、温度高低、坐姿正规或随便等的偏爱；二是情绪类，包括动机、学习坚持性、学习责任性等；三是社会类，包括独立学习、结伴学习、喜欢与成人或各种不同的人一起学习等；四是生理类，包括对听觉、视觉等刺激的爱好，学习时吃零食，时间节律等；五是心理类，包括分析与综合、对大脑左右两半球的偏爱、沉思与冲动等。
（ 2）凯夫的观点
凯夫把学习风格要素划分为三大类：一是认知风格，包括接受风格、概念化风格与保持风格等；二是情感风格，包括注意风格、期望与动机风格；三是生理风格，包括男性 ---女性行为、与健康有关的行为、时间节律、活动性、环境因素等。
（ 3）我国学者谭顶良的观点
谭顶良从生理、心理和社会三个层面提出了他的分类：一是生理要素，包括个体对外界环境生理刺激（如声、光、温等）对一天内时间节律以及在接受外界信息时对不同感觉道的偏爱。二是心理要素，包括认知的、情感的和意动的三个方面。认知方面又包括辨别、归类、信息加工、分析与综合、记忆过程中的趋同与趋异、沉思与冲动；情感方面包括理性水平、学习兴趣与好奇、成就动机、控制点、抱负水准、焦虑水平等；意动方面包括坚持性、言语表达、冒险与谨慎、动手操作等。三是社会性要素，包括独立学习与结伴学习、竞争与合作。
（ 4）胡斌武的观点
胡斌武认为，学习活动的进行，需要学习者根据自身生理、心理状况，根据学习内容、学习情景选择某种学习方式。在这个过程中体现出一定的学习风格，所以，他把学习风格分成两大类，一类为生理性的，包括学习者对学习环境（光、声、温）的选择倾向、对学习时间的偏爱；另一类是心理性的，包括由认知风格、思维风格、信息加工风格等组成的认知要素，由成就动机、抱负水平、焦虑程度等组成的情感要素，由学习信念、意志心理准备、学习积极性等组成的意志品质要素。
比较各家的观点，我们倾向于接受 谭顶良先生关于学习风格划分的观点，即把学习风格分为五个部分三个层面。这三个层面是：心理层面、生理层面、社会层面。在心理层面中又包括认知部分、情感部分和意动部分。
2 、学习风格分析的内容：
1 ）有人提出应从学习的条件、认知方式、人格因素和生理类型等几个方面介绍学习风格的内容。
学习的条件是指影响学生注意力以及接收、记忆信息能力的一组内外因素。学习的条件包括：感知或接受刺激的感觉通道、学生在感情方面的需要、学生的社会性需要、学生对环境的要求以及来自于学生情绪的要求等。
认知方式是指学生在感知、记忆和思维的过程中所偏爱的态度和方式，它表现出学生在组织和加工信息过程中的个别差异，反映了学生在知觉、记忆、思维以及解决问题的能力等方面的特征。
人格因素有关人格因素对学生学习产生的影响，在教育心理学研究中，正受到越来越多的重视。目前在教学设计中，对人格因素的分析主要集中在控制点和焦虑水平这两种因素上。
生理类型由于学生的生理类型存在着差异，所以有的学生在心理能力上表现为左脑半球优势，有的是右脑半球优势，还有的是两个半球的脑功能和谐发展。脑科学研究的结果表明，虽然大脑左右半球的结构几乎完全一样，但是在功能上却有所不同。
2 ）我们认为，在分析学习者学习风格时，应从学习风格的组成要素出发，进行分析。我们采纳谭顶良的观点，从五个方面去分析学习者的学习风格，即学习风格的认知部分、学习风格的情感部分、学习风格的意动部分，学习风格的生理性倾向部分，学习风格的社会性倾向部分这五个方面。
三、学习者特征分析的方法
（一）学习者一般特征的了解
学生的一般特征只是影响他们学习的一些背景因素，与具体的学科内容之间并没有直接的联系。即便如此，这些因素还是对学生学习新知识起着促进或妨碍的作用，影响教学设计者对学习内容的选择和组织、影响教学方法、教学媒体和教学组织形式的选择与运用。美国教育技术界著名学者海涅克等在 1989年指出：对学习者的一般特征，即使作一些粗略的分析，对教学方法和媒体的选择也是有益的。
了解学习者一般特征的主要方法有观察、采访（面试）、填写学生情况调查表和开展态度调查、查阅学习者的人事或学习档案等。
学生的一般特征表现在很多方面，在这里只介绍与学习密切相关的中学生智能发展的一般特征。
中学生的基本特点是：在整个中学阶段，他们的思维能力得到迅速发展，抽象逻辑思维占据了优势。这样的思维特点构成了中学生智力与能力发展的一般特征，表现在以下五个方面：
① 可以通过假设进行思维。这样一来，学生就能够按照提出问题、明确问题、提出假设、检验假设的途径，经过一系列的抽象逻辑思维过程来解决问题。
② 思维有了预计性。在进行复杂活动之前，学生有能力去制定计划，选择方案和策略。
③ 思维的形式化倾向。思维成分逐步发展到形式运算思维占优势。
④ 思维活动中自我意识或监控能力明显增强。从中学开始，学生反省的监控性的思维特点越来越明显。一般情况下，中学生能够意识到自己智力活动的过程并对它们加以控制，使得思路更加清晰，判断也更为正确。
⑤ 思维能够跳出旧的模式。从这个阶段起，创造性思维获得迅速发展，并成为中学生思维的一个重要特点：在思维过程中，追求新颖独特的因素，追求个性，具有系统性和结构性。
虽然中学生的抽象逻辑思维已经占据了主导地位，但是具体到初中生和高中生，他们的抽象逻辑思维还是有所区别的。初中生的抽象逻辑思维在很大程度上还属于经验型的，他们的逻辑思维需要在感性经验的直接支持下进行；而高中生的抽象逻辑思维则属于理论型的，他们已经能够在理论指导之下，分析综合各种事实材料，从而不断扩大自己的知识领域。可见，中学生的抽象逻辑思维存在着从经验型向理论型的转化过程，但是这个转化时期并不以初中、高中为界限来划分，而是从初二年级开始到高二年级初步完成并趋向定型的，所以初二年级对于中学生来说是一个关键期，而高二年级则意味着学生的思维已趋向成熟。在初中阶段，学生已开始有可能初步了解矛盾的对立统一的辩证思想，到高中阶段则基本上可以掌握辩证思维的规律了。上面讲的是中学生智能发展的总体趋势，如果具体到不同的学习对象或不同的学科及不同的智能成分时，这种一般趋势又会存在着某些差异。
上面只介绍了小学生和中学生智能、情感发展的一般特征，若想深入了解他们的一般特征，可以通过查阅有关文献，查阅学生的学习情况记录及基本情况登记表等，还可以通过观察或找学生谈话等方式去获得。
（二）初始能力的分析
初始能力是学生在学习某一特定的学科内容之前，已经掌握的与这门学科有关的知识与技能，以及他们对这些学习内容的认识和态度的总和。
了解学生的初始能力的意义在于能够确定正确的教学起点。因为当教学起点高于学生的初始能力时，由于学生已经掌握的知识、技能与新的知识、技能之间存在着差距，学生学起来就会感到有障碍；而当教学起点低于学生的初始能力时，学习内容就会出现重复，这样既浪费了时间与精力，又容易引起学生的厌烦情绪。确定了学生的初始能力以后，就可以对经过学习内容分析以后选择的学习内容进行必要的调整，补充学生尚未掌握的预备技能，删除他们已经掌握的部分目标技能。可见，确定学生的初始能力与学习内容分析是密切相关的。
通过了解学生的初始能力可以准确地确定教学起点，从而提高学习效率，保证收到良好的教学效果。除此之外，还有助于正确地选择教学方法和教学媒体。下面将分别介绍进行初始能力分析的工作内容和工作方法。
① 初始能力分析的内容
预备技能分析：了解学习者是否具备了进行新的学习所必须掌握的知识与技能；
目标技能分析：在从事新的学习之前，了解学生对目标技能掌握情况的调查工作；
学习态度分析：了解学生对将要学习的内容有无兴趣、对这门学科是否存在着偏见和误解、有没有畏难情绪等。
② 确定初始能力的方法
预备技能的分析： 对学习者预备技能的分析最常采用的方法是预测。为了了解学习者是否具备了从事新的学习所必须具备的预备技能，可先在学习内容分析结果图上设定一个起点，把起点以下的知识与技能作为预备技能，并以此为依据编写测试题，测试学习者对预备技能的掌握情况。
学习态度分析：对态度的测量有问卷、采访、面试、观察、谈话等多种方法。谈话法就是通过与学生、班主任及其他任课教师谈话，了解学生的学习态度的方法。观察法则是通过观察学生在学习过程中的言谈举止了解学习态度的方法。
目标技能分析：分析学生的初始能力时，常将这两项分析合在一起进行。可以采用“一般性了解”的方法，也可以将“一般性了解”和“预测”两种方法结合起来使用。
所谓“一般性了解”，其实就是教师在开始上新课之前，通过分析学生以前学习过的内容、查阅考试成绩，或与学生、班主任及其他任课教师谈话等方式，获得学生掌握预备技能和目标技能情况的一种方法。
“预测”是在一般性了解的基础上，通过编制专门的测试题，测定学生掌握预备技能和目标技能情况的一种方法。与一般性了解相比，这种方法的优点是比较客观、准确。进行预测的过程是：编写测试题→进行学前测试→分析测试结果。
〔编写测试题〕测试题分为两个部分，编写方法是：假定一个教学起点，将教学起点以下的知识和技能编制成测试题目。
〔进行学前测试〕如果测试题中包含测试目标技能的题目，学生就可以从考题中了解到将要学习的内容，这就相当于告诉学生这门课程的学习目标，比较容易引发学生的学习兴趣。另一方面，由于很多目标技能学生还没有掌握，测试成绩一般都比较差，因此教师在测试之前，最好能说明一下测验的目的，以减少测试结果给部分学生带来的消极影响。
〔分析测试结果〕预测之后，一定要对测试结果进行分析。如果学生的成绩普遍很好，就说明教学起点定得偏低了；如果学生的成绩很不理想，就表明教学起点偏高。要根据分析的结果，对教学起点进行调整。对于前一种情况，最好把教学起点适当提高以后，再进行一次预测，以得到准确的教学起点；对于后一种情况，则应针对卷面所反映的问题，降低教学起点，并从试卷中找出需要补充的预备技能，这样才能使教学起点真正建立在学生的初始能力之上。
（三）学习者学习风格分析
① 学习风格的内容
学习风格包含了很多的内容，下面将从学习的条件、认知方式、人格因素和生理类型等几个方面介绍学习风格的内容。
学习的条件 是指影响学生注意力以及接收、记忆信息能力的一组内外因素。了解学生对学习条件的需求，有助于教师正确地选择教学媒体、教学活动和教学组织形式。学习的条件包括：感知或接受刺激的感觉通道、学生感情方面的需要、学生的社会性需要、学生对环境的要求以及来自于学生情绪的要求等。
〔感知或接受刺激的感觉通道〕指学生在学习时，比较偏爱的感觉通道，这些感觉通道有视觉通道、听觉通道和动觉通道等。偏爱视觉通道的学生，习惯利用视觉去感知或接受刺激，这样的学生喜欢通过自己阅读教科书来学习知识，即使是在听教师的纯语言讲授时也希望同时看到图片或其它视觉材料。偏重于听觉通道的学生，对语言、音响的接受能力和理解能力比较强，所以更喜欢从其他人的讲述中获取知识，而不太愿意通过自学方式理解知识。动觉型的学生则喜欢亲自动手参与到学习过程中去，对能够让学生动手操作的学习活动感兴趣。还有一些学生属于两种或两种以上的感觉通道相互结合型的，如喜欢同时利用视觉通道和听觉通道进行学习，如果让这样的学生用电影或录象等视听觉媒体进行学习，学习效果就比较好。
〔感情的需要〕部分学生在学习的过程中特别希望经 常得到老师或家长的鼓励与安慰，而另一些学生则不那么需要，他们能自觉地激发学习动机，坚持不懈地学习，有的学生还表现出了很强的责任心。
〔社会性需要〕有的学生特别喜欢与同学们一起做作业，还有的学生在做练习或复习时喜欢与同学一起讨论。
〔环境和情绪的要求〕包括学生的实际需求和感觉到的需求。如做作业或复习的时候需要绝对安静的环境；看书的时候喜欢吃零食；背书的时候习惯于来回走动；学习时喜欢只留下一盏灯；喜欢坐在校园里看书；感觉到在某一个特定的时间段里的学习效率特别高。
认知方式 是指学生在感知、记忆和思维的过程中所偏爱的态度和方式，它表现出学生在组织和加工信息过程中的个别差异，反映了学生在知觉、记忆、思维以及解决问题的能力等方面的特征。
每一种认知方式都带有两极性，比如下面将要讲的场独立性和场依存性就分别是同一种认知方式的两个极。每个学生都同时具有多种不同的认知方式，并在每一种认知方式中倾向于某一极。在学习的过程中，学生将自己所具有的各种认知方式组合起来运用。学生在认知方式上表现出的倾向性决无好坏之分，而是各有所长。因为不同的学习活动需要不同的心理活动特征，所以只能说某一种倾向更适合于某一学习情境，而不能说具有某种倾向的学生一定比具有另一种倾向的学生聪明。
作为研究结果，目前对教学设计产生影响的认知风格主要有这样二种：场独立性和场依存性、沉思型和冲动型，下面将分别加以介绍：
〔场独立性和场依存性〕
具有场独立性的学生很少会因为环境的影响而改变他们对信息的感知能力。他们的自主性比较强，可以靠内在动机进行学习，而不必依赖教师的鼓励和同学们的称赞。他们喜欢独立地进行学习与思考，善于发现问题，能把老师教的或从书本上学的知识重新组织，进而变成自己的知识，对于这样的学生教师在只要稍加指导就可以了。这种学生善于学习数学、自然和计算机等自然科学类的课程。
具有场依存性的学生很少主动地加工外来信息，即使加工也要参照环境因素。他们喜欢在与人交流的环境中学习，特别希望教师把教学组织得井井有条。他们往往对语文和外语等人文学科和社会学科的内容更感兴趣，所以学得也比较好。这种学生容易受到别人的暗示，老师或家长的鼓励，会极大地激发出他们的学习热情，相反受到一点批评又会使他们的学习兴趣明显下降。对于这样的学生，要经常不断地指出他们做得对的地方，及时予以鼓励以提高他们的学习兴趣。
〔沉思型和冲动型〕沉思型学生的知觉和思维方式以反省为特征，逻辑性强，判断性也强；冲动型学生的知觉和思维方式则以冲动为特征，直觉性强。这两种学生在学习上存在着差异。
沉思型的学生面对某一问题时，一般比较谨慎、小心，并不急于回答问题，只有在对所选择答案的正确性进行反复审思之后，确认不会出错的情况下才开始回答问题，所以很少出错，但思考的时间却比较长。这样的学生善于完成需要对细节进行分析的学习任务，如阅读理解、逻辑推理和小发明、小制作等，但反应偏慢。他们乐意在合作的气氛中学习，意志对其学习活动的影响明显超过了情感所起的作用。
冲动型的学生则很少全面地考虑解决问题的各种可能性，往往只以一些外部线索为基础，凭直觉形成自己的看法，有时甚至连问题的要求都没有听清楚，就开始回答了，所以尽管他们用的时间比较少，但出错率却比较高。这样的学生在完成需要作整体性解释的学习任务时成绩要好些。他们乐意在竞争的气氛中学习，情感的介入常常对其学习有较大的促进作用。但是他们的阅读能力一般比较差，学习成绩不太理想。不过，如果从解决问题的能力来看，冲动型的学生并不一定比沉思型的学生差。
人格因素 有关人格因素对学生学习产生的影响，在教育心理学研究中，正受到越来越多的重视。下面将介绍对控制点和焦虑水平这两种因素的研究结果。
〔控制点〕控制点是心理学中的一个术语，它指的是人们对影响自己生活与命运的某些力量的看法。如果把这个概念用在学生的学习当中，就可以理解为：控制点是学生对影响自己学习的某些因素的看法。控制点存在着两种倾向性，即内部控制与外部控制。具有内部控制特征的学生相信，自己的学习结果是由来自于自身的内部因素决定的，自己的能力和进行的努力完全能够控制事态的发展；而具有外部控制特征的学生则认为，自己受着命运、运气、机遇或他人等这样一些难以预料的力量控制，自己的努力无法抵挡客观因素的影响。这两种学生在学习中的表现是不同的。
具有内部控制倾向的学生一般都具有较高的成就动机，他们对自己充满信心，认为凭借自己的能力和努力就能够取得比较好学习的成绩，所以总是非常努力地学习。他们能够正确地对待自己的学习成绩，取得好成绩时，认为是自己努力的结果，因而倍受鼓舞，自信心也进一步增强；而不理想的成绩能使他们感到自己的努力还不够，必须加倍努力才能改变这种状况。他们富于挑战性，能积极地看待比较困难的学习任务。
与此相反，具有外部控制倾向的学生成就动机相对较低，由于总是在寻找客观原因，缺乏自信，所以在学习的过程中常常感到无能为力。此外，他们不能适时改变自己的行为以选择合适的学习任务。
〔焦虑水平〕焦虑这个名词在心理学中是指个体对某种预期会对他的自尊心构成潜在威胁的情境所产生的担忧反应。焦虑水平表示出这种担忧反应或反应倾向的程度。焦虑水平反映在学生的学习当中有以下两种表现：
焦虑水平高的学生，对各种考试或测验都感到非常紧张，特别担心考试成绩不理想，以致于影响了他们正常的学习、复习及考试、测验。对于这样的学生，教师可适当减轻教学和测验的压力，以降低他们的动机唤醒水平，帮助他们从高焦虑水平逐渐趋向中等焦虑水平，往往会产生比较好的学习效果。
焦虑水平低的学生，因为对考试结果不太在意，所以一般不会花很多时间进行复习。对于这样的学生，教师就可以对他们增加教学和测验的压力，以促使他们提高动机水平，使焦虑水平由低向中等转化。
此外，当学生需要完成记忆任务（如背诵课文、公式、定理）时，教师可以有意地提高所有学生的焦虑水平，因为这样做对学生的记忆活动有利；而当某项学习活动需要学生进行难度较大的思维时，教师则应该注意适当降低学生的焦虑水平，因为较高的焦虑水平会对解决问题产生严重的抑制作用。
生理类型 由于学生的生理类型存在着差异，所以有的学生在心理能力上表现为左脑半球优势，有的是右脑半球优势，还有的是两个半球的脑功能和谐发展。脑科学研究的结果表明，虽然大脑左右半球的结构几乎完全一样，但是在功能上却有所不同。
尽管大多数学生都表现出某半脑占优势的特点，但是具体到某一项认知任务，每个人都是两个脑半球同时参与工作，只是由于任务的要求和被加工的信息的特点不同，才使得左、右半球所起的作用大小不完全相同。因此，在进行教学设计的过程中，一方面要有意识地利用学生自身的特点，另一方面也应注意对学生处于弱势的半脑进行训练，从而促进他们的左右半球脑功能和谐发展。分析学生左右脑功能优势，对选择教学内容、教学方法、教学媒体和评价方案等具有十分重要的意义。
② 测定学习风格的方法
一是观察法，即通过教师对学生的日常观察来确定；
二是问卷法，即按照学习风格的具体内容设计一个调查量表，让学生根据自己的情况来填写。
三是征答法，让学生自己来陈述自己的学习风格。
这三种方法各有优缺点，第一种方法适合于年龄较小的学生，因为他们对自己的学习风格不太了解，所以在回答问卷或征答表的时候会感到有困难；这种方法的缺点是教师很难一一观察到每一个学生的学习风格。第二种方法的优点是可以给平时还没有注意到自己某些学习风格的学生提供一些线索，启发他们正确地选择答案；缺点是问卷中的题目不可能涉及到全体学生所包括的学习风格。第三种方法的好处是学生可以不受具体问题的限制，从而更能体现出自己的特点；缺点是如果不能把学习风格的概念准确地向学生讲清楚，那么学生的陈述就有可能不在学习风格的范围之内。
（来自：开平教师教育网。作者：王海燕 时俊卿）