摘要：本文在笔者对初中物理课堂教学调研的基础上，以课堂教学中探究活动的有效性研究为切入口，从猜想如何提出、活动如何展开和规律如何总结三个环节指出提高初中物理教学中探究活动有效性的具体做法。
关键词：初中物理；探究活动；有效性；思考
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148(2012)2(S)-0068-3
在一次初中物理集体备课活动中，某教师执教一节研讨课，课题是八年级《平面镜》。课上，既有教师实验演示，也有学生自主活动探究；既有教师循循善诱，也有师生的双边互动。然而，教师们在评课时指出，虽然课堂气氛热烈，学生活动积极。但学生的活动都是在教师的预设下完成的，很少有学生的自我思考，探究活动的有效性不高。笔者结合平时教学调研，就初中物理课堂教学中如何真正发挥探究活动的有效性作了如下几点思考。
1思考一：猜想如何提出?
提出猜想是科学探究活动中七个要素之一，是学生在发现问题基础上自我思考的成果表现。因此，引导学生如何提出合理猜想显得尤为重要。合理提出猜想，既为下面的探究活动找到了目标，同时也培养了学生的逻辑思维能力和语言表达能力。那么。猜想如何提出呢?
1.1基于学生的现象观察提出猜想
学生提出猜想不是胡乱瞎猜，猜想必须以事实为基础，对初中学生来讲，事实就是生活现象和实验现象。《平面镜》这一节课中，要对平面镜的成像规律提出猜想，生活现象就是照镜子，实验现象是点燃的蜡烛在茶色玻璃后成像。其实课堂上的实验是学生生活现象的再现。观察蜡烛成像。也就是观察一般的现象。猜想平面镜成像规律就是猜想蜡烛成像规律，等大、正立、物像在镜的两侧的特点都是实验现象的直接反映，学生在观察实验现象的基础上很容易提出合理猜想。由此给我们的启示：让学生提出合理的猜想需让学生有据可循。教师必须创设易于学生观察的实验情景，让学生在对实验现象细致观察的基础上提出猜想。
1.2基于教师的有效点拨提出猜想
很多物理规律的猜想不是直接而显性的，有时教师即使创设好实验情景。学生也会对着现象发呆，猜不出需要的物理规律，这时教师需进行有效的点拨引导。如：《平面镜》这一节课中，物像到镜面的距离相等、物像连线与镜面垂直等规律的猜想学生虽然有感性认识，但不容易用物理语言正确表达。教师可围绕实验现象进行点拨，化静态观察为动态观察。如：改变蜡烛与镜面的距离，此过程中像如何变化?蜡烛沿平行于镜面方向移动，像如何变化?学生在对像动态观察的过程中，加深了感性认识，也就能猜想出物像到镜面的距离相等、物像连线与镜面垂直的规律。所以，教师不仅要创设好易于学生观察的情景，而且要适时点拨如何观察实验，在多维观察中提出猜想。
1.3基于学生的认知水平提出猜想
学生对物理规律的猜想只能基于现有的认知水平，如若要求过高。不仅不能提高学生由现象提出问题的能力，反而会扼杀学生的思维主动性。因此，对超出学生认知水平的猜想，教师必须分层次、铺台阶、逐步到位。如：教师上《平面镜》这一节课时，要求学生直接猜想出物像关于镜面对称，这样的要求明显超出学生的认知水平。“对称”是数学名词。把数学概念用到物理规律的表述中，对初二学生来说要求过高了。事实上，物像关于镜面对称是多个猜想的概括和总结，这是初中学生不可能达到的思维能力，只能由教师引导学生在理解平面镜成像特点的基础上总结得出，而不是猜想得出规律。又如：对像的虚实的猜想，学生对虚像和实像还没有正确的认识，对判别像虚实的物理方法还没有掌握，要求学生作出这样的猜想是不现实的，即使在课堂上预先告知虚像和实像的区别，让学生在没有感知的情况下活学活用也是高于学生现有的认知水平的，而应在学生思维水平到位的前提下再由学生进行猜想。
2思考二：活动如何展开?
猜想只有在活动中才能得到检验。探究活动过程是学生动手能力、思维能力综合展示的过程，是师生、生生互动合作的过程，是探究活动有效性的显现过程。课堂探究活动的展开应注意以下几个环节。
2.1在教师的有序组织中展开活动
有些教师为了体现新课程理念。片面强调学生的主体作用，忽略了教师的主导作用。事实上，探究的课堂对教师提出了更高的要求，探究活动更需要教师的有序组织。如：《平面镜》这一节课中，探究活动的器材有茶色透明玻璃板，相同形状的两个棋子，画有坐标格的白纸。刻度尺等。活动过程交给了学生，教师是不是就听之任之，不闻不问呢?事实上，放羊式的无序活动会让学生无所适从，师生应适时讨论并设计出探究方案框架，明晰相关器材的作用，为活动的有序展开铺垫。如：为什么用透明茶色玻璃板?白纸上画坐标格的作用是什么?为什么选用两个相同的棋子?教师在活动中的穿针引线。既保证了学生探究活动的有序进行。也是对学生以后进行自我探究活动的规范引领。
2.2在学生的自主探究中展开活动
许多教师为了使学生活动过程顺利进行。保证实验结果的正确。不仅为学生设计好实验方案，而且罗列出完整的实验步骤，以及实验过程的注意点。这样的探究其实是一种验证。学生“被活动”，当然对学生物理素养的养成和思维能力的培养起不到应有的作用。如：《平面镜》这一节课中，学生有哪些猜想，想探究哪个猜想，设计怎样的活动方案，都应由学生自主完成，活动过程中的疑惑在师生、生生交流中完成，共性的问题教师在活动中进行必要的提示。这样的活动是自主的，学生也是带着思考进行探究的，探究的结果是学生思维的真实体现，学生能力提升是多维的。在自主探究活动中，学生是主动学习获取物理规律，而不是被动接受规律。
2.3在课堂的即时生成中展开活动
课堂生成比预设更精彩。由于活动是学生自主设计的，探究的过程必然会产生意料之外的“精彩”。教师应充分演绎课堂即时生成的“精彩”。如：《平面镜》这一节课中，学生在探究过程中发现，棋子远离镜面，像逐渐变小，这样的结果显然出乎教师的预设，但这是学生的真实发现，许多学生也认可这结论。任课教师肯定学生的探究结果，并进一步反问学生，像是不是真的变小了?你又如何证实它确实变小了?引导学生用相同的棋子进行比较，发现像没有变小。在学生的好奇中，教师又追问，像看起来变小是什么原因造成的?最后学生明白了道理。虽然有时即时生成的“精彩”不一定真的“精彩”，还可能偏离正确的结论，但若能合理演绎，不但能让学生更加深刻地理解已探知的结论，还能激发学生探求新知的欲望。
3思考三：规律如何总结?
通过探究活动总结出规律是开展探究活动的目的，但如何从探究活动中总结出规律值得我们认真思考。
3.1由探究的过程分析总结规律
对于定性分析的探究活动，可以由实验现象直接得出规律。如：《平面镜》这一节课中，通过对物像大小的比较，可直接得出物像大小相等；像不能成在光屏上，所成的像是虚像等。对于需定量分析的探究活动，梳理整个探究活动的过程，分析记录下的现象和数据，应用相关的数学知识，一般可以总结出相关物理规律。如：《探究凸透镜成像规律》一课中，通过探究活动，分析记录下的实验数据，引导学生对数据分类归纳，可得出物距、像距、透镜焦距、实像、虚像间的相互关系。不管是定性还是定量的规律总结，都应尽可能由学生独立完成。
3.2由师生的互动交流总结规律
在大多数学生不能总结出规律时，师生应互动交流，通过教师的引导与铺垫，让学生总结出规律。如：《探究凸透镜成像规律》一课中，对于何时能成等大倒立的实像，物像移动速度的方向和大小关系，学生不能总结出来，教师应引导学生分析数据变化规律和趋势，共同总结规律。师生互动交流的过程是思维碰撞的过程，是学生思维同化的过程，更是思维提升的过程，教师在此过程中决不可越俎代庖，而应有充分的耐心和信任，让学生总结规律，提振学生的思维。
3.3由学生的问题释疑总结规律
探究活动中学生的疑惑最接近于正确的规律，某种程度上可以认为释疑的过程就是规律总结的过程。释疑的方法可以是师生的理论探究，也可以通过活动验证。如：对平面镜成像规律的总结中，学生有“物远像小”的疑惑，解惑过程虽然可通过物像大小比较说明像的大小没有变化来实现，但真正释疑是师生的理论探究，即人眼看物体的视角的影响。
又如：《探究凸透镜成像规律》一课中，某小组实验中记录到的一组数据是。当物距大于透镜2倍焦距时，物距减小，像距也变小。学生对这组数据产生了疑惑。教师让学生分析多组数据的规律，分析产生错误的可能原因。在此基础上学生重新进行实验，验证其是错误的，在此过程中学生也认识到是记录的错误，通过进一步分析得出物体通过透镜成实像时，物距变小，像距一定变大。因此，教师应重视对学生的释疑。不留疑惑的规律才是真理。
教师在教学中，若能重视探究活动中提出猜想、组织活动和总结规律三个环节，课堂教学的有效性必将有很大的提高。
(栏目编辑：邓磊)