在实践新课程的过程中，教师都希望按照新课程的理念来追求；仲理想的课堂教学。但是在公开课或教学研讨会上，一些名师往往要上演“借班上课”的节目：在完全陌生的教室，面对完全陌生的学生，名师从容不迫、有板有眼地开始授课，精彩的导入，趣味横生的讲解，师生之间以短平快的问答为主，一切顺都着事先设计好的路线推进，教学环节衔接得天衣无缝。听课老师的视线始终集中在授课名师身上，全神贯注于娴熟的教学技巧表演。课毕，在一片掌声和啧啧赞叹声中，学生满载标准答案走出教室。现在我们有的老师还抱有这样的观念：上课就是不折不扣的执行教案或者事先设定的教学思路的过程，教材就是教学的“圣经”，教学活动是教师主导、主演的独角戏，而且主要是完成知识传授而不需要顾及学生情感的独角戏。这些教学观念愈来愈不适应时代的潮流，改革的呼声愈加强烈，当今素质教育正以不可阻挡之势被更多的人所接受。学生也不再满足于“学会”，而追求教师教其“会学”，这些事实的存在，使我们对课堂教学改革与理想课堂的追求显得更加刻不容缓，使我们对理想课堂的创设也就变得更为真切。我们认为要创设理想课堂，必须克服以下几个误区：
误区之一：教师清楚了，学生自然就搞清楚了
讲授，是教师传授知识的主要方式，而听课，则是学生获取知识的主要渠道。教师清晰透沏且带有启发性的讲解是学生掌握所学知识时先决条件。然而，教师讲得清，学生却未必就听得懂。我们有时发现教师讲得头头是道，学生却如坠云雾。如果教师讲课只顾自己津津有味地讲解，而不顾来自于学生一方的反馈信息，教师与学生的的思维不能同步，学生只是被动地接受，毫无思考理解的余地，这样学生不是听不懂，便是囫囵吞枣。其结果必然是：
学生学习缺乏“自主”、“合作”，他们的主体地位得不到应有的体现。教师拿着“统一”的教本，按照固定的进度，运用“满堂灌”的方式讲解，操纵着铺天盖地的“题海”，以“上帝”的姿态“主宰”整个数学教学过程。在这种情况下，学生听的多，练的少，没时间、没机会进行精细的思考、探究、领会、消化和吸收，他们只能被动地被教师牵着鼻子走。“自主探究”、“合作学习”的主体作用不可能得到发挥。
统一标准施教，致使学生学习严重分化，由于教师教学尺度的统一，因材施教的原则得不到很好的体现，致使学生学习上的分化越来越严重。调查结果表明：仅有五分之一的学生能跟得上老师的“步调”，他们学业基础扎实，因而在学习中听得懂、跟得上；也有五分之三的学生吃“夹生饭”，他们常因被教师牵着鼻子走而感到精神疲惫；还有约五分之一的学生基础知识薄弱，他们只能疲于奔命地去追赶老师的脚步，但由于屡屡“受挫”，久而久之，学生必然变得麻木、厌学。
循序渐进的原则不到位。学生获得知识的过程是感知、理解、识记、运用。高三学生数学复习中虽然有所感知，但理解却不深不透，识记也不够全面和准确，灵活运用更不到位。他们往往基础知识不扎实，硬性地接受大量知识信息，“突击”性地完成学习任务。尤其是进入高三复习阶段后，学生备感不适，学习效果也就可想而矢口 。
为此教师必须努力改进教学方法，精心设计教学过程，严格按“科学性与量力性相结合”的原则，把握起点，抓住关键，突出重长，分散难点，用事先准备好的语言，由浅入深、由易到难地将学生引入知识的“最近发现区”。在课堂的黄金时间段内让学生通过主动探索后发现知识，领悟所学。同时要及时反馈学情，加强效果回授，对未听清之处给学生以二次补授之机会，及时扫清学习上的障碍，将学习上的隐患消灭在萌芽状态。
误区之二：教师“多解”展示，学生思维就得到了发散
课堂上，有的数学老师为讲授更多的解题方法，每堂课往往都要“精选”多个例题，而每个例题再变换出几种解法，来展示“一题多解”，那么，学生掌握如何呢?通过反馈发现对这些解法学生早已“张冠李戴”，有的学生头脑中甚至出现“打架”，再仔细分析归纳后方才发现，有的解法相差无机，难怪学生头脑中会出现“打架”现象。因此，“题”要精选，“解”也要精选，训练“发散思维”要有“度”，可引导学生参与归纳总结，从多种信息中筛选信息，训练学生最优最佳解法。在发展学生发散思维的同时，发展学生聚敛性思维，这是我们开展创造性思维训练的有效保证。
误区之三：教师觉得简单，学生就学得容易
教师常常埋怨学生，“这么简单的题都做不出来”!孰不知，教师与学生的认识水平与接受能力往往存在很大反差，就学生而言，接受新知识需要一个过程，绝不能用教师的水平来衡量学生的能力。况且，有时教师对教材的难点把握不准确，习题讲得不透彻，也会导致简单问题变为学生的学习难点。因此，在课堂教学时，教师必须全面了解学生的基础与能力水平，实施低起点、多层次、高要求地施教，让学生一步一个脚印，扎扎实实地学好基础知识，在学知识中提高能力。
误区之四：教师讲得越多越充分，学生掌握得就越多越好
力争在尽可能少的时间内解决尽可能多的问题，这是有些数学教师提高课堂教学效率的一个目标，但是，提高课堂效率，必须紧扣教材，围绕重点，充分考虑学生的实际，并不是讲得越多越好，课堂教学任务完成的好坏与否不能只看容量的大小，关键应看学生对所学知识的掌握程度和能力培养的效果。因此教师应该潜心钻研教材，在明确教材系统及其主次的基础上，居高临下地驾驭教材，灵活自如地处理教材，凭着自己对教材的切身感受去适度地旁证博引，合理地拓宽加深。宁可少些，但要精些，果断删去与主题无关的内容，真正“搔到痒处”，切实给学生编织出一张完整的知识网络图，计学生懂一点，晓一类，通一片。为此教师要给学生留出足够地自主探究，合作交流的时间。
误区之五：学生在课堂上听懂了，所学的知识就掌握了
在教育教学活动中，常常出现这样的现象，学生在课堂上听懂了，但课后解题，特?是遇到新题型时便无所适从。这说明学生听懂是一回事，而达到对所学知识的切实掌握是另一回事。波里亚说得好：“教师在课堂上讲什么当然重要，然而学生想什么更是千百倍的重要，思想应该在学生脑海中产生出来，而教师仅仅应起一个助产婆的作用”。仅就习题教学而言，如果不能很好地发挥例题的榜样及培养功能，教师只注意娴熟地解题，不重视充分暴露教者的思维过程，学生悟不出解题思路及技巧，产生不出求解欲望，掌握所学知识就是一句空话，针对这种现象，教师应努力挖掘课堂教学的潜能，精心安排课堂教学结构，全面展示知识发生发展过程，并发挥学生的主体作用，充分调动学生参与教学的全过程，让全体学生能在躬行的探索中理解知识，掌握方法，感悟数学思想。
误区之六：教师多重设问，就能解决问题
爱因斯坦曾说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要”，如果学生没有问题，那是教学的失败，鼓励学生提出问题，培养学生的质疑能力是数学课堂教学的重要目标之一，但是在课堂教学中，有的教师从“满堂灌”极端走向“满堂问”的极端，又从“满堂问”的极端走向“满堂学生质疑”的极端，一堂课下来，学生在教师的提问下，发言踊跃，整个课堂气氛貌似活跃，实?结构松垮。有些问题是明知故问，或是些肤浅问题，而真正思维有困难的问题没能提出来或没有被发现，因此在数学课教学过程中，教师必须发挥好引导者和组织者的作用，不能轻视甚至忽略教师的问题设计。事实上，教师给学生提供有针对性和典范性的问题设计，将使学生有事半功倍、受益匪浅的感觉，只有将学生的疑问与教师设计的问题结合起来，才能让学生的知识学习与创新能力培养得到共同实现。
总之，新课程标准下的初中数学课堂，是学生探索世界的窗口，每一堂课都是师生不可重复的生命体验，每一堂课，即使是知识、技能的传授，也融入了师生共同分享成功的喜悦，也充满了美丽的想像，有时还不乏人生智慧的火花，就更不用说那些本身就富有人文气息和生命诗意的教学内容了；新课程标准下，教师要善于营造情感交融的良好氛围，把更多的“情”和“爱”注入平时的课堂教学中，给学生以足够的心理安全感，让学生带着信心和勇气主动地投入到自主的学习活动中去，决不能根据教师自己的想象，主观意断，更不能以教师讲解多少来衡量学生接受的程度，教师要积极探索新的课堂教学模式，不能再走进新的教学误区。