苏霍姆林斯基说：“在人的心理深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”创设问题情境就是为了满足学生的这一需要。所谓问题情境的创设，是把学生引入身临其境的环境条件中去，使他们由衷地产生情感和想象，从而自然地获得知识和能力。在生物课堂上，一个良好问题情境的创设，往往能集中学生的注意力，诱发学生思维的积极性，引起学生更多的联想，也比较容易调动起学生已有的知识、经验、感受和兴趣，从而更加自主参与知识的获取过程、问题的解决过程。那么如何创设出一个恰当的问题情境，以激发学生的学习欲望和好奇心，进而激起学生活跃的思维活动呢？
一、利用实验现象创设问题情境
生物学是一门以实验为基础的自然科学，诸多的生物学理论或者结论是在实验的基础上得出的。利用一些简单的实验现象来创设问题情境，有利于激发学生的学习兴趣和动力。例如植物细胞的渗透吸水教学，我创设了这样的情境：课前选取两株新鲜完整、长势大致相同的植物幼苗，分别放入盛有清水（甲）和30%蔗糖溶液（乙）烧杯中，把装置放在实验桌上让学生观察。然后提问：为什么甲中的植物体挺拔，乙中的植物体萎蔫？如果改成是其他植物体结果是否一样？在我的引导、启发下，学生通过阅读课本内容，讨论分析，从而得出产生此现象的原因：烧杯中溶液浓度的高低，造成植物吸水或失水；结合第三章所学知识，学生知道植物体细胞的结构大体相同，因此换成其他植物，一般也会发生此过程。植物体如此，植物细胞是否也有类似的现象呢？这时引导学生自己动手操作，学生：亲眼目睹了洋葱表皮细胞在不同浓度的蔗糖溶液中发生了质壁分离，以及质壁分离复原情况，进一步证实了植物细胞的吸水和失水，确实与外界溶液浓度有关。之后，再提出问题：为什么洋葱表皮细胞在低浓度的溶液中会吸水，而在高浓度的溶液中会失水呢？带着此疑问，学生认真地听取教师的讲解分析，知道成熟的植物细胞可以与外界溶液构成一个渗透系统。其原生质是一层透过性膜，当两侧溶液存在浓度差时，就会发生渗透作用。这时我不失时机地提问：是不是所有的植物细胞都能渗透吸水和失水呢？如果是洋葱的根尖分生区细胞或动物细胞，结果会如何？这样给学生留下了更多的思考空间。
二、采用比较和归纳创设问题情境
比较是确定事物异同的思维过程，没有比较就没有鉴别。人们认识事物，把握事物的属性、特征和相互关系，都是通过比较来进行的，只有通过比较，区分事物的异同点，才能认识事物，把它归到一定类别中去。如讲授复制、转录、翻译相关内容后，我要求学生思考这三者有什么异同？学生通过我的点拨，懂得三个过程进行都需要一定的条件，但由于条件不同，产物也就不同。通过比较，学生对相关知识的学习是主动的，理解是深刻的，掌握是牢固的，逐渐形成分析问题的能力。归纳是对相关知识的纵横联系，把相关知识点相串联成知识框架，形成知识网络。学生对已有知识进行归纳过程中对事物的认识能不断扩大和加以深化。如对水的知识可创设以下问题情境：①水在细胞中的存在形式及作用是什么？②生物体内的水有哪些来源？③生物体内的水的去向如何？④水分与代谢的关系如何？⑤水分对生物的形态、生理、分布有何影响？学生在思考解决这些问题的过程中，对教材相关知识点加以归纳，通过归纳，能进一步理解掌握知识，提高综合能力。
三、抓住矛盾现象创设问题情境
事物是一个矛盾的统一体。利用生物体形态、结构、生理上的矛盾现象，进行创设问题情境，使学生产生要求解决矛盾的强烈愿望，能引起学生的思维，激发好奇心和集中注意力，培养学生辩证唯物主义的观点。例如，讲光合作用与呼吸作用关系时，我提问：①有人说植物的呼吸是吸进CO、呼出O的，动物的呼吸是吸进O、呼出CO的，这种说法是否正确？②有人说植物在白天只进行光合作用，吸入CO、放出O；晚上才吸收O、呼出CO，对吗？③植物在白天也进行呼吸作用，那为什么呼吸作用显示不出来呢？④呼吸作用是一种分解作用，光合作用是一个合成作用，能否简单理解是相反的过程，它们之间有联系吗？这样由浅入深地摆出矛盾，创设问题情境，模糊的概念不但澄清了，而且针对性强，更培养了学生辩证唯物主义的观点。又如，生活在寒带的雷鸟，在白雪皑皑的冬天体表的羽毛是纯白色的，一到夏天就换上棕褐色的羽毛，与夏季苔原的斑驳色彩很相近，这是为什么？但在冬天换羽之后，如果没有降雪或降雪推迟，反而易被敌害发现。这又说明了什么呢？通过对举出的相关例子的矛盾进行分析，学生对生物适应的普遍性和相对性能深刻地理解。
四、联系生活实际创设问题情境
实际包括自然现象，生活、生产中的现象，学生自身的状况或社会体验。不管是哪种类型的问题情境，都是从感性认识开始的。学生通过思考，灵活运用基础知识来获得真实的知识，而后上升为理性认识。这样既能调动学生的学习积极性和主动性，又能培养学生解决实际问题的能力。例如，在学完植物新陈代谢内容后，就可提问：①给作物一次施肥过多，为什么会造成“烧苗”？②移栽植物为什么要尽量多带些土？③糖拌番茄为什么会有许多水？④市场上买回的青菜、水果吃不完，为何要放入冰箱？等等。通过设疑，引导学生利用已有的知识去解释，巩固基础知识，并培养学生应用知识解决实际问题的能力。
五、通过实验设计创设问题情境
在学生掌握了一定的生物学知识后，可让他们亲自设计实验，因为设计实验要求学生具备较高水平的综合能力，运用已学过的多种理论知识，结合实验操作的经验，经过周密的分析、必要的逻辑推理才能做出一个科学合理的实验设计方案。不同学生有不同的思维方式，这样可以充分利用学生的创新意识，通过适当的实验设计，培养学生的创新能力。例如，在做完植物细胞“质壁分离和复原”实验后，让学生设计探测某植物表皮细胞的细胞液浓度的实验。在学习了“生长素的生理作用”后，能否设计植物弯向一侧生长的实验（不包括人工修剪和使用药剂），如果可以，应如何设计？学习鉴定生物组织中可溶性还原糖等知识后，设计简单的实验来鉴定市售的纯牛奶是否添加米汤或葡萄糖，等等，这样不仅能调动学生学习的积极性和主动性，还给学生充分的思维空间，有利于学生创新意识和创新能力的培养。
教学实践证明，学生的认知活动总是在一定的情境中进行的，积极的思维常常取决于问题的刺激程度，然而审视、反思我们的课堂会发现，问题情境的创设存在着随意、低效的现象，有些问题情境对教学的服务功能并不高，甚至已经演变成一种学习的障碍。因此，如何创设问题情境，使学生产生释疑的强烈愿望，并且善于在特定的情境中，用自己的头脑去发现解决问题的办法，使学生既情绪激昂，又头脑冷静，最终获取新知识，是我们必须研究的主题。