所谓教学的生成，是指教师在课堂上不是机械地按原先确定的预设思路教学，而是重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，根据学生学习的情况，把教与学过程中的各种因素有机地组合起来，灵活地调整、生成新的超出原计划的教学流程。生成的课堂教学中，教师虽然事先也有设计，但是随时准备修改自己的讲课内容与讲课思路，以学生是否有所思、有所得为准，而不企求必须完成教学计划，更不把自己原来的设计强加于学生。
传统教学过分强调预设，将教学对象看成是完全可控的，把每节课的内容任务和进程都具体甚至按时间顺序分解在教案里。上课是执行教案的过程，教师就是按照备课时设计好的问题让学生回答。也有不少教师由于缺乏生成意识和及时捕捉、随机处理课堂新情况的能力，当新问题出现时，为了教学设计不被打乱和受影响，就采取回避的方法或将其强行拉回其预设的轨道。正如叶澜教授指出的：“上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是‘节外生枝’。教师期望的是学生按教案设想作出回答，若不，就努力引导，直至答出预定答案为止。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。”这种教学有很多弊端，它使学生的发展受到很多限制，使学生的生命力得不到充分发挥，不适应时代的要求。新课程重视教学的生成，下面结合实例谈谈初中物理课堂教学中的生成策略。
1.在实验教学中实现教学的生成
物理实验在物理学习中有非常重要的作用。受到众多因素的影响，在物理实验中经常出现异常现象，不少实验，即使在老师充分准备的情况下，也往往会出现实验失败的情况。可以说，物理实验是“课堂生成”的摇篮，教师若能坦然面对，因势利导，组织学生探究实验异常甚至失败的原因，从实验中发现问题，解决问题，则能收到意想不到的效果。
［案例1］师：今天我们首先来做一个小游戏――“比力气”（教师拿出游戏装置），这个装置就是我们刚学过的（稍停顿）杠杆。下面我来介绍游戏规则――两位同学用自己的一个胳膊肘压在跷跷板的一端，谁那端的板先着地，谁就是今天的“大力士”。
学生一听要比赛，都争先恐后举手要求参与，课堂气氛活跃起来。教师有意挑选了两位看似实力悬殊的男同学“比力气”，支点在中间（教师的预设是当他们在比出胜负以后，让学生猜想影响杠杆平衡的因素）。
师：开始!
戏剧性的一幕发生了――两位同学一直僵持着，并没有分出胜负，同学们纷纷为他们加油，气氛十分活跃。教师一看课堂所需要的物理情形已出现，便立即组织接下来的课堂教学内容。
师：停!请两位同学保持姿势。
师：同学们，他们究竟谁赢了?
生：他们没有分出胜负。
师：你怎么知道的？
生：因为跷跷板没动，处于静止。
师：在物理学中我们把杠杆处于静止状态称为――杠杆处于平衡状态（同学们齐声回答，教师板书。）
师：刚才两名同学很好地演示了这一平衡状态，我们用掌声谢谢他们。
由于这次没有分出胜负，考虑到学生的求全心理，教师临时又创设了一个情境――两个实力看似更加悬殊的男女同学“比力气”。为了增加神秘感，教师把杠杆的支点用蓝色桌布遮盖，支点靠近男同学。
师：一、二、三，开始!
结果令同学们大跌眼镜――女同学赢了。当老师掀开蓝色桌布的一刹那，教室里沸腾起来。通过这个情境的创设，同学们不但顺利完成猜想，而且比预设节约时间。
反思：
捕捉“意外信息”――即兴创造，化险为夷。许多教师都有导入新课就出现“意外”的经历，我们往往视之为课堂的“最大干扰”，因为这一意外常常让老师措手不及――打破了原来的预设，使得教学不能按照原定的计划顺利进行下去。此时教师是戛然而止，还是抓住这个意外契机即兴创造、化险为夷呢?著名教育家马卡连柯说：“教育技巧的必要特征就是要有随机应变的能力。”教学过程可以预设，但并非可以完全预设，因为教学过程充满了不确定、难以预料的因素，每个学生都是一个正在成长中的人，每个时刻都会出现不一样的情境。因此课堂就充满了各种偶发性，当教师面临一次次意外事件的挑战时，教师的实践能力也可得到不断提升。
2.珍视学生的质疑
生成是动态可变、丰富多彩的，再好的预设与课堂实施之间必然存在着一定的差距。因此我们对课堂的追求不应该局限于一帆风顺，波澜不惊。我们更期望在平稳之外出现一些充满智慧的小插曲，能带给我们意外的惊喜。这就要求教师有着高人一筹的教育机智，灵活敏锐的应变能力，创造性地激活课堂，而不能囿于预设的限制。叶澜教授曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发生意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程，当美丽的图景出现后，教师应用自己的教育底蕴、教学智慧及时捕捉并灵活驾驭，让我的课堂真正因生成而精彩。”
［案例2］在一次上“探究串联电路中电压的规律”一课时，根据教学需要，学生要进行分组实验，任务是用电压表探究串联电路电压的特点：即用电压表分别测量串联的两只小灯泡各自两端的电压，然后测量这两只灯泡两端的总电压，根据记录分析这三个电压值有什么关系。
实验中突然有一个学生汇报：“老师，我们的电源电力不足。”我问：“怎么了？”学生道：“你看，当我把电压表并联在两个灯泡两端测总电压时，它是不是也就并联在电池的两端了？那它测得也是电池组的电压了，是不是？”原来这个学生关注了另一个问题。我赞许地看看他说：“是的。你很善于观察和思考。”他很高兴，接着说：“我们上节课测量出一节干电池的电压是1.5V，两节串联是3V，书上也是这么说的。可是现在测量出的电压只有2.78V，是不是说明电力不足？”我没想到学生会发现这个问题，这是高中的全电路欧姆定律才涉及的问题，在初中总是以“电源电压保持不变”一言以蔽之。本来也可以让学生先避开它，但想到在初中有一类电路故障的判断问题常令学生感到困惑和头痛，如果将这个现象好好地利用起来，学生就会理解得更好，这是一个教育契机。在同学们完成了原有的探究任务后，我请这位同学把他发现的问题向大家提出来，让大家都试一下，课堂气氛变得很热烈。之后，我又指导同学们做了几个实验，让他们分别测出外电路只接一致灯泡、接两只灯泡、不接任何用电器时电源两端的输出电压，使他们了解到电源两端的输出电压与外部电路的情况是有关的。这样的实验带给他们的不只是物理结论本身，而是一种探索精神的形成。
学习过程中产生疑问是学生积极思维的表现，因此教师应该鼓励学生提出问题，并留给学生提出问题的空间，不能因为学生打断教学进程而批评学生。不妨引导学生共同探究解决，这才是最生动的问题解决教学。
3.鼓励学生求异思维
求异思维又称发散思维，是一种富有创建性的辨异思维，它在创造和解决问题的思考过程中，从已有的信息出发，尽可能向各个方向扩展，不受已知的或现存的方式、方法、规则和范畴的约束，并且从这种扩散、辐射和求异式的思考中，求得多种不同的解决办法，衍生出各种不同的结果。在物理教学中，鼓励学生对一个问题从多个角度提出问题是激发课堂生成的重要策略之一。
［案例3］工人用如图所示的滑轮组提升重480N的物体，匀速提起了2m，所用拉力为200N，滑轮组的机械效率是多少？若用此滑轮组将重900N的物体竖直向上匀速提升2m，拉力在这一过程中所做的功是多少？（不计摩擦和绳重）
小明的解题过程是：
解：W＝Gh=480×2=960（J）
W＝F×S=200×3×2=1200（J）
η=W/W＝960/1200=80％
W＝Gh=900×2=1800（J）
W=W/η＝1800/80％=2250（J）
答：滑轮组的机械效率是80％，拉力在这一过程中做的功是2250J。
上述解答是否有错误？若有错误，指出错误的原因，并对错误加以订正。
许多同学马上指出最后一步是错误的，因为对同一个滑轮组，物重改变，机械效率是发生改变的。要求总功，需要在前面求出动滑轮重G＝120N，则拉力F＝340N，W＝F×S＝340×3×2＝2040（J）。极少数同学提出不需求动滑轮重，只要把额外功求出W＝1200－960＝240（J），W＝1800＋240＝2040（J），既准确又简单，这种解法的同学完全理解了影响机械效率的因素，与众不同，有创造性。毫无疑问，对这种独创性应该给予鼓励。独创性丰富了求异思维，促使思维不断地向横向与纵向发散。
4.在学生的错误中实现教学的生成
学生在初中物理学习之前，总是或多或少存在一些错误的前概念，这是在以往的生活和学习过程中，由于日常生活经验、课外资料等因素形成的一系列与科学知识相违背的观念。错误的前概念是与学生的知识经验中存在的，与新知识的学习不一致甚至相互冲突的，因此对物理学习会有很大的负面影响。对学生的错误认识，教师要正确面对，教师应该理解学生的错误，正因为出错，才会有点拨、引导，才会有教育的机智和智慧，课堂才能生成。教学过程既是暴露学生各种错误、障碍和矛盾的过程，又是展示学生聪明才智、形成独特个性的过程。教师要认识到学生的错误也是一种教学资源，在与学生的错误辨析中实现教学的生成。
［案例4］体育课上，小明匀速爬杆，小刚匀速爬绳。若两人的体重相同，有关他们受到的摩擦力，下面说法正确的是（ ）
A.因为爬杆时手握杆的压力大，所以小明受到的摩擦力一定大
B.因为绳子粗糙，所以小刚受到的摩擦力一定大
C.小明和小刚受到的摩擦力一定相等
D.若小明的体重大，则他受到的摩擦力一定大
教师：为了检查学生知识点掌握得是否真正清楚，还特意强调了绳子比竿粗糙。果然学生上当了。
学生甲：小明比小华所受摩擦力大，因为绳子比竿粗糙。（暴露了学生存在的错误的前概念：接触面越粗糙，摩擦力一定越大）虽然此答案是错误的，但赞同此答案者占多数，我不动声色地问：其他同学呢？
学生乙：小明和小华所受摩擦力大小相等，因为他们都处于平衡状态，所受摩擦力和重力是一对平衡力，大小相等。
此答案正确。我原本打算让这个同学给大家再仔细讲一遍，若学生不懂，我再上场，但这样做的效果会很一般。突然，我灵机一动，不如让乙同学来个答记者问：即让持不同意见的学生对乙同学提出自己的疑问，乙同学能解答明白最好，即便是其他同学没被说服也不要紧，最起码把他们的错误的想法暴露出来，也便于我对症下药，同时也可检查乙同学是否真的将知识点掌握清楚了。于是，出现了下面的一幕。
同学们很踊跃地开始发问（我想这些同学之所以有积极性，一是确实有问题，二是也想难倒乙同学。不管怎样，他们的积极性被调动了起来）。
结果乙同学在回答了两次提问后，渐渐地招架不住了，看来还是知识点掌握得不够牢固。于是，我建议他：“你可以请求援兵帮忙呀！”果然另一个持正确答案的同学勇敢地站起来助阵，但终究学生的表达能力欠佳，仍有部分同学不服。
于是，我及时上场，把两派同学的矛盾展示出来，适时地又提出问题：乙同学的观点确实符合刚学的物理规律，但同学甲的想法好像也有道理，到底谁的答案正确呢？我发现此时，同学们开始进行真正的思考。
随后，我只是简单地点拨了一下，同学们露出了恍然大悟的表情，至此，这个难点问题得到了圆满解决。为什么以往需要多次教学才能彻底解决的难题，今天却如此顺利？回想起来，以前的处理方法是老师反复讲，缺少学生的主动参与，没有真正激发学生内在的学习需求。而采用生生互动的方式，激发了学生的积极性，通过生生互动，使他们发现了自己的问题的症结所在，从而进入了较深入的思考，教学效果自然不可同日而语了。
5.在探究的过程中实现教学的生成
在知识的探究过程中生成，要求教师要正确处理教学的结论和过程的关系。所谓教学的结论，指教学所要达到的目的、需获得的结果，而教学的过程，指达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。新课程提出三维的教学目标，强调教学既要重视结论，又要重视过程。在此过程中，学生和同伴及教师一起行动，交互学习，共同探究科学的真相。正是在这个过程中，经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择、修正等认识活动，获得的结论才能得到巩固，学生才能把自己现有的科学知识与通过各种途径获得的新知识之间建立联系。
［案例5］探究浮力的大小跟哪些因素有关？在活动中，我的具体做法如下。
5.1创设情境，引导学生科学猜想，激发学生的探究欲望。
我先做了几个小实验：（1）同样大小的木块和铝块放入水中，木块浮在水面，而铝块沉入水底；（2）用两块同样大小的橡皮泥，一个团成小球，一个捏成小船，小球沉入水底，而小船浮在水面；（3）一个鸡蛋，在清水中下沉，在盐水中却漂浮。此时，学生们的学习兴趣一下子被调动起来了，有了强烈的探究欲望，也就有了猜想的根据。接着就分小组让学生根据上述的实验和自己的生活经验讨论：你认为浮力的大小跟哪些因素有关？分小组把猜想写在黑板上。然后分类归纳有：（1）跟物体的体积（大小）有关；（2）跟物体的密度（材料）有关；（3）跟物体的形状有关；（4）跟物体的质量（重量）有关；（5）跟物体浸入液体的深度有关；（6）跟液体的密度（种类）有关等。
5.2引导学生设计实验，让学生学会探究。
设计实验，主要从三方面考虑：（1）实验要显示什么？怎样显示？（2）实验过程中要改变什么？怎样改变？（3）实验过程中要控制什么？怎样控制？
分小组讨论上面三个问题，提出小组的设计方案。
5.3创造条件，让学生经历探究过程。
为了上好这节课，我根据以往的经验，准备了许多种器材。体积相同的铜块、铝块和铁块；酒精、水和盐水；弹簧测力计、细线、橡皮泥和刻度尺等。让学生根据自己的情况挑选几个或全部猜想去验证。学生自己动手，老师巡视，及时指导。
5.4善于引导，让学生学会分析论证。
分析论证是对实验数据分析、比较、归纳、总结。所以首先要教会学生设计表格，记录数据。
实验结束后，提出问题：体积相同的铜块、铝块和铁块在同种液体中受到的浮力相等吗？在不同的液体中受到的浮力相等吗？在不同的深度受到的浮力相等吗？等等。让小组代表回答，然后请大家归纳哪些猜想是正确的，哪些猜想是不正确的。这个过程也是学生交流的过程。
教学的生成性要求教师充分发挥主观能动性，有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思，及时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案，做到“腹中有案，行中无案”，寓有形的预设于无形的、动态的教学中，随时把握促使课堂教学动态生成的切入点，并有效地加以利用，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。
但强调教学的生成并不否定教学的预设，充分的预设是课堂教学动态生成的保证。因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。生成与预设是教学中的一对矛盾统一体，忽视了教学的预设，就失去了教学的方向；忽视了教学的生成，就忽视了学生的差异，忽视了学生的发展。教师在教学中要重视教学的生成，但对价值不大的生成性问题，要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学沿着正确的方向进行。
参考文献：
［1］余文森.课堂教学的预设与生成［J］.中小学教育，2007，（8）.
［2］魏军，姜秀琴.解读课堂的预设与生成［J］.教学与管理，2005，（2）.
［3］崔召伟.初中物理学习情境的创设技巧.中学物理，2011，（6）.