2006年、2008年和2010年，教育部“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”项目组与江苏省教育厅共同组织了三次江苏省中小学生的学业质量测试与分析，小学语文是此测试的科目之一。现就2010年测试的数据进行分析梳理，同时结合前两次测试与分析的结果，形成江苏省小学语文学业质量的分析报告。
一、江苏省小学语文学业质量总?状况
2010年测试覆盖全省所有市、县（市、区），抽样以县（市、区）及市直为单位进行，先按地区（城市、县镇、农村）、地域（苏中、苏南和苏北）、学校类型（公办、民办）三类特征在每个县区中抽取样本学校，再按一定比例在样本学校中随机抽取样本学生。小学语文测试对象为四年级学生，实际测试内容为三年级。2010年测试抽取小学1355所（2008年为1521所）、小学生93151名（2008年为82745名）。中小学生学业质量测试以国家颁布的课程标准为依据，在基础知识和基本技能的基础上，关注与学生未来发展关系密切的核心素养，同时通过问卷了解与学生学习相关的背景因素。所有参测学生、参测学校的校长和相关年级所有任课教师都接受了问卷调查。本次小学语文测试的主要内容见表1。
总?状况反映如下：
1.学业质量总?达标
本次测试显示，全省学生达到语文课程标准要求（小学为B以上）的比例较高（97%），其中优秀学生的比例达到48%。分别高于全国常模的88%和13%，也高于同类地区的94%和24%。
2.学业质量存在差异，但地域差异有缩小的迹象
由统计数据可以看出：不同地区（城市、县镇、农村）学校学生学业质量有差别，但不明显；不同地域（苏南、苏中、苏北）学校学生学业质量有明显差异，苏南与苏中无差异，但它们与苏北有明显的差异；不同性质（公办、民办）学校学生学业质量有明显差异，民办学校明显好于公办学校（见图1）。但是，我们同时又可以看到，苏北、苏中与苏南的学生达标率的差异有所减小，2008年苏南、苏中和苏北学生在C水平上的人数比例分别为2%、2%和7%，而2010年则分别为1%、2%和5%；同时，尽管2010年苏北的优秀率为37%，远低于苏南55%与苏中56%，但较2008年的25%相比，已经有了大幅度的提升，显示出了江苏省全力促进基础教育均衡发展的成果。
3.学业质量总?提升，“习作”教学日趋成熟
2010年测试达标率（97%）与2006年（99%）、2008年（96%）相比基本保持不变，优秀率有明显提升（从35%提升至48%），不合格（C等）人数较2008年略有下降。具?趋势见图2。
从与2008年测试结果对比来看，学生在“习作”领域的表现取得了明显的进步。2008年习作优秀率仅为30%（同年的“积累与运用”、“阅读”的优秀率分别为42%和40%），C水平人数比例也是最高，达到了8%（同年的“积累与运用”、“阅读”的C水平人数比例均为3%），而2010年的测试结果显示，习作的C水平人数比例降低为1%，优秀率提升为45%（同年的“积累与运用”、“阅读”的优秀率为47%和45%）。
二、江苏省小学语文学业质量提升的主要成绩分析
随着语文课程改革的深入，江苏的语文课程改革取得了显著的成绩。尤其是降低了C水平人数的比例。在2008年的监测中，小学语文学科中的三项考察能力“积累与运用”、“阅读”和“习作”上，C水平的人数比例为3%、3%和8%，而本次监测显示，C水平的学生比例在三项能力考查中均降低至1%。问卷显示，教师的教育教学理念、学生的课堂学习方式等等，也发生了良好的转变。这种提升与改革的各种理念与举措息息相关。主要包括以下几个方面。
1.新课程的各种理念已经逐步深入人心
新课程以来，我们在各个层次、全方位的培训中，都努力地通过各种形式，比如讲座、观摩课、研讨会等，来宣传、讲解新课程所倡导的各种教育教学理念，有些已经深入人心。比如“江苏省名师名校主题观摩活动”等。从2008年、2010年两次问卷调查结果来看，“从不”及“很少”“直接告诉学生中心思想与段落大意”的教师都超过了50%，这既看出前期培训的成果，也可见应试教育大环境的影响，使得这一比例的进一步扩大遇到困难。教师能够“总是”或“常常”“引导孩子联系生活理解课文”的比例也已经稳定在70%左右。这些数据表明，新课程倡导的诸多与时俱进的理念已经逐步地深入人心。在很大程度上改变着教师的教学行为，并逐渐沉淀，成为教师行为中较为稳定的群?性特征，而不是某种具有偶发性的行为。
2.小学语文课程的基础性得到重视
小学语文学科的基础性在很长时间内被忽视，导致了语文教学走上烦难的歧途。这一问题已经获得越来越多的共识，对于基础性也有了更多的认同。本次监测中的“积累与运用”部分着重考查学生“读准字音”、“认清字形”、“理解词义”、“积累和运用常见古诗文”四方面的语文基本能力。与2006年相比，部分薄弱能力得到了显著提升（如“认清字形”）；与2008年相比，总?水平也有所提升，2008年“积累与运用”项目上A水平人数42%，B水平人数55%，而2010年则分别为47%和52%。不仅在总?的达标率上提高了2%，并且在优秀率上提高了5%。
这一成绩的取得与江苏近年来，持续关注小学语文的基础性，注重语文教学中的日常积累是分不开的。近年来的改革，我们一方面注重探索课堂，从教与学的层面，从识字、阅读、习作等课程内容的角度，深入探讨提高课堂教学效率的策略；另一方面，关注课堂教学之外的积累与阅读，如部分地区推行的“振兴阅读计划”等等。在课堂教学中，从强调基础知识、基本技能开始，提出为学生打好精神的底子，同时将课外的时间尽量还给孩子，广泛阅读包括常见古诗文在内的各种课外读物。并重视联系课堂学习与生活积累的关系，从而在不断的丰富积累的同时，提升运用的能力，这就是“课标”强调的实践性。
3.阅读教学的整?面貌有所改观，学生“整?感知”能力有所提升
近些年来，我们在阅读教学的改革中，一直倡导把阅读的权利还给学生，即不以教师的分析和感悟替代学生自主阅读?验的过程，从而将更多的课堂自主权还给学生。同时，我们重视对于课文整?的感知，坚决摈弃用繁琐分析肢解课文的做法。这一改革的主张使得学生对文章的整?感知与理解能力有了较为显著的提高。
本次监测的“阅读”部分着重考查学生在“为了获取信息的阅读”、“为了获得文学?验的阅读”和“为了完成任务的阅读”三种情境中，“提取信息”、“形成解释”和“整?感知”、“解决问题”的四种能力。以“整?感知”一项为例，2006年与2008年的得分率分别为82.8%与83.5%，而2010年则为85.8%，比往年提升了2%以上。
这是一个可喜的趋势，“繁琐分析”一直是语文教学中的积弊，一是由于我国几千年文言文教学形成了逐字、逐句、逐段讲解的传统，二是上世纪语文独立设科以来，我们的语文教学所形成的以“红领巾教学法”为代表的“新传统”。这一弊病直接导致了语文教学的繁、难、偏、旧，语文教学尤其是阅读教学只有走出繁琐的课文分析，才能更好地提高学生的语文素养。
4.学生习作水平有较为明显的提升
如前文所述，2008年习作项目的考察上，C水平的人数比例达到8%，而2010年则降低到1%，这是一个非常明显的进步。新课程以来，语文课程中的习作教学，尤其是起步阶段，我们强调降低学生的习作起点，要求学生写真话抒真情，重视习作的过程?验等等。同时，我们鼓励老师基于自身的习作教学实践开展各种习作教学的尝试，出现了很多有益的探索。吴江管建刚老师的习作教学革命、海门吴勇老师的童化作文、昆山高子阳老师的透明式习作等等，都取得了很好的成绩并产生了广泛的影响。这些探索不仅提升了学生的习作水平，更在广泛的层面上引发了我们对于习作教学的思考。尤其是改变了以往习作脱离生活、过于强调习作技巧、注重文章而忽视人的问题，从而对写作教学有了较为准确的认识。所以，不仅是习作教学过程有所改观，我们对于习作本身的评价也发生了显著的变化。
三、江苏省小学语文学业质量提升存在的主要问题与建议
1.“积累与运用”内容领域的教学需要关注发展的均衡，字词教学需要关注音形义的整体掌握
“积累与运用”内容领域的监测结果显示，学生整体掌握状况良好，2010年均分较2008年略有提升。但是，2008年与2010年的监测结果显示，在三项内容领域中，该项得分的离散程度大于“阅读”与“习作”，尽管2010年该项得分的离散程度略小于2008年。这表明学生在该领域的得分较不均衡，水平有较大差异。
导致这一现象产生的因素有很多，比如学校地域、性质的差异带来的教育资源、家庭教育观念的差异等，但其离散程度大于“阅读”（如图3），似乎也说明了，对于“阅读”的普遍重视程度要超过对于“积累与运用”的重视程度，即尽管小学语文课程的基础性已经获得了认可，但认可的程度、执行的力度还存在较大差异。学生的阅读成绩离散程度较小，与语文教学普遍重视文章的分析感悟不无关系，但忽视学生的语言积累，显然不利于长远的发展。这一点需要引起重视。
在“积累与运用”领域内部，也存在明显的弱项。该领域主要考察学生“读准字音”、“认清字形”、“理解词义”、“记忆和理解常见古诗文”四项能力。在2006年的监测中，“认清字形”的得分率最低，比最高的“理解词义”低了4.1%，2008年相对均衡，2010年的检测中，“读准字音”的得分率却大幅度下滑，比“认清字形”的得分率低了7%以上（如图4），说明学生在“读准多音字”、“分辨常见误读”及“纠正地方音”方面还有些能力不足。
由此我们建议，需要重视识字写字教学，尤其是中低年级段的学生，自主识字能力还在形成的过程之中，需要老师在教学中给予正确充分的引导。造成学生在字音、字形和字义三个方面的得分率差异较大的原因，除了包括方言在内的外部因素影响，就语文教学而言，一是我们通常更重视“看拼音写词语”这种对字形再现要求较高的测试方式，二是纸笔测验为主的形式自身局限使然。对此，识字教学应当基于汉字的特点（比如音形义的结合，同音字较多等），运用多种互补的识字方法进行教学，关注学生对于生字音、形、义的整体把握，并努力让学生在具体的语言环境中识字或巩固。此外，还应采用多种考察方式，认真对待学生的朗读（正确基础上的流利、有感情）；充分利用汉语拼音帮助学生识字和学说普通话。因此，教师需要加强对于识字写字心理机制的研究，帮助学生从音形义上整体掌握汉字。
2.学生在“完成任务”阅读情境中“解决问题”的能力有待提高，阅读教学还应关注实用性文本，尤其是非连续性文本的教学
如前文述，“阅读”领域的测试内容为现代文阅读，在三种不同的测试情境中，重点考查学生的四种基本阅读能力的表现。结果显示，在三种情境中，学生在“获取信息”和“获取文学体验”领域的得分率较高，分别达到了82.2%和80.4%，明显高于“完成任务”领域的得分率66.9%。而在阅读能力上，“整体感知”能力最为突出，其次是“提取信息”的能力，而“形成解释”的能力相对较弱（78.9%），得分率最低的是“解决问题”的能力，只有66.9%，明显低于其他三项能力（见图5）。这一点与2008年的结果相似（2008年“解决问题”的得分率为71.1%，“提取信息”得分率为83.12%，“形成解释”得分率为84.65%，“整体感知”得分率为83.53%），由此可见并未引起足够的重视。
我国的语文教学中的阅读教学，历来比较注重文学性文本的阅读，强调对文章的情节、人物、思想情感的感受等诸如此类文学体验，实用文本的比例一直不高。这导致了学生阅读能力发展的不全面。而后者恰恰是一种生活能力的基础，是让语文知识转化为语文能力的重要途径。有鉴于此我们建议：（1）在阅读教学的理念上，需要将阅读能力由一种学科能力转变成一种生活能力。阅读能力不是一种狭隘的学科能力，它还是学生的学习能力与生活能力。语文教学中的阅读能力培养，更不能窄化为文学体验感悟能力的培养，它还包括了诸如提取信息，并在之基础上解决问题的能力等等。这是一种生活取向的教学观，因此我们的阅读教学应当关照学生生活的整体，它需要融入生活的方方面面，这就要求阅读“必须与真实的情境相联系，教育者所关心的将是学生日常生活中切实需要的阅读技能”。（2）这种阅读教学观念的转变就必然要求在教学的文本类型上，需要兼顾非连续性文本的阅读。历来我们的阅读教学就偏重连续性文本（如故事、寓言、小说、散文等），甚至是偏重其中的文学文本而忽视信息、科技文本，所以往往阅读教学就成了“练习朗读、体会情感”的代名词，这其实很不利于作为生活能力的阅读素养的均衡发展。当阅读教学向生活打开，我们就不能忽视对于数据、图表、清单和地图、凭证单、说明书等非连续性文本的阅读，因为显然这些也是生活内容的重要组成，它们与文学文本有着非常不同的能力指向。它可以发展学生“从文本中获取相关信息，并利用获得的信息解决实际问题、完成特定任务的能力”。这种能力在语文教学中长期不受关注，因而也造成了上述的监测结果。（3）对于非连续性文本的教学，就需要教师在阅读教学方法上，明确不同的阅读教学情境，有所针对地培养学生不同的阅读能力。阅读教学观念的转变、文本类型的拓展必然要求阅读情境的明确区分，单纯重视“体会感悟”恐怕与混沌的阅读情境分不开。我们常说“提高学生的阅读能力”，其实阅读能力也是一个复合结构，带着不同的阅读目的，在不同的阅读情境中，面对不同的文本类型，培养出的阅读能力一定是不同的能力组合。因此，明确不同的阅读情境与不同的阅读能力的关系，是提高阅读效率的必须。
3.“习作”领域进步明显，但学生“选择材料”的能力较为不足，习作教学还需要进一步处理好生活与教材、指导与讲评、作者与读者、过程与结果之间的关系
“习作”领域着重考查学生恰当运用语言文字，文从字顺地表达真情实感的能力，同时考查学生书写的情况。具体从“选择材料”、“组织材料”、“语言表达”和“书写及标点”四个分项考查学生在叙述事情上的能力表现。如前所述，“习作”领域的进步十分明显（四个分项的得分率在2008年分别为67.9%、68.8%、68.6%和90%，而2010年则分别为70%、74.6%、75.4%和97.8%），且达标率与优秀率均有显著提升，表明习作教学取得了显著的成绩。
2008年和2010年的监测结果显示，学生“选择材料”的能力均低于其他几项，且总体得分率都不高。这一方面是与“习作”本身作为一种主观题型相关联，与语文教学中偏重阅读教学也有一定关系，但也显示出学生习作能力还有待提高。
综合当前习作教学的问题与相关的研究，我们认为，习作教学需要处理好这样一些关系，才能提高学生的习作水平：（1）处理好学生的生活经验与习作教材的关系。既定的习作教材内容是否切合学生的实际生活经验，不同地区的孩子显然各不相同。对于一些与学生有距离的话题，教师需要与当地的风土人情、文化风貌紧密结合起来，甚至可以开发适合本地区、本校、本班孩子的地方、校本、班本习作课程，以此来尽力缩小习作命题文化心理距离。尤其需要关注锻炼孩子选择习作材料的能力，命题过宽与过窄都不利于学生自主选择的能力培养。（2）处理好作前指导与作后讲评的关系。对于某一篇习作的指导，显然作前指导不如作后讲评有针对性（因此有老师提出了“重讲评”的主张）。但是作为一种长线的培养，教师平时与学生进行广泛的闲谈式的指导，恰恰可以培养孩子选择、组织材料乃至语言表达的能力，更可以养成孩子自己看待问题的视角与态度，这显然不是某一次的讲评可以完成的。比如就某本课外书，就某种社会现象，就某种文本类型等等，教师的长线的指导才可以让孩子对习作有整体的感觉，而不是就事论事的“只见树木”。（3）要处理好作者与读者的关系。自己的习作将在什么环境里（纸质的、网络的），给哪些人看（老师，或是包括了家长和同学，甚至更广大的读者），往往才是决定习作选材与组材的重要因素，所以，教师可以引导学生进行习作角度的转换（如由学校角色转换为社会角色，公民、记者、辅导员、志愿者、讲解员、导游等），帮助学生在各种渠道“发表”习作，建立“读者群”等，以此来帮助学生树立读者意识。这样不仅可以让孩子找到习作的切入点，从而学会特定视角的选材、组材，还可以激发孩子习作的兴趣。（4）处理好习作过程与习作结果的关系。我们希望学生的习作具有较高的质量，但如果单纯关注最后文本的生产而忽视学生的发展，则是与教育背道而驰的。从这个角度而言，习作领域的得分率慢慢提升却是比较合乎规律的。习作质量的提高，应当是建立在学生健康、良好的习作过程体验之上的。
4.学生语文学习的硬件环境较好，但心理环境还有待提高。需要营造适宜的语文学习环境，关注各种非智力因素的影响
学生的语文学习有自身适宜的生态环境。本次检测表明，课外阅读量越大，学生学业成绩越高；三年级学生睡眠时间九小时以上的学业成绩显著高于睡眠时间不足九小时的学生；学生做作业时间在1-2小时和2-3小时的学生学业成绩相对较高，而且1-2小时和2-3小时没有显著差异。这就很能说明“死楸”至少在小学语文领域中未必有效。教师为孩子营造一个适宜的学习环境，养成读书的兴趣，给予一些恰当的方法点拨，可以更好地促进学生整体素养的提高。
同时，广义的学习环境还包括了学生的非智力因素，本次测试表明：内部学习动机对学生的学业成绩有显著的影响，学生的内部学习动机越强，其学业成绩越高；外部学习动机越强的学生，其学业成绩越低；学习压力越大，学生的学业成绩越低；学习自信心对学生的学业成绩有显著的影响，学习自信心强的学生，其学业成绩相对较高。（见表2）
因此，为学生营造一个适宜的语文学习环境，既包括外在的生活状态等物质环境，也包括心理状态等内部环境，构成一个完整的生态整体，才能更好地促进学生的发展，有效提高语文学习的成效。
(注:由于小数点后数值按四舍五入取值，本文部分图表指标百分比加总不等于百分之百。)
（李亮，江苏省基础教育质量监测中心办公室、江苏省中小学教学研究室，210013；周彦，南京凤凰母语教育科学研究所，210008）