摘 要： 在目前的科学课堂中，课堂对话仍以师生对话为主。在科学课堂中要积极培养学生的创新精神和质疑精神，科学教师就要积极开展生生对话。教师要从理解、鼓励，营造生生对话氛围，以及引导、修正，提升生生对话质量两方面实施生生对话，让科学课堂呈现精彩无限。
关键词： 科学课堂 生生对话 氛围 质量
对话是课堂的灵魂，没有对话的课堂是没有生命力的课堂。课堂对话不仅是学生获取科学知识的重要渠道，而且是启迪学生科学思维的主要方法。
在目前的科学课堂中，课堂对话常以“师生对话”为主，即教师提出问题，然后学生回答，或者学生提出疑问，教师再解释。由于这种课堂对话教师预设性较强，因此对于课堂知识目标的实现有较好的效果，并且一定程度上培养了学生独立思考能力、语言表达能力和逻辑能力。但是由于课堂中“师生对话”参与的学生较少，很多时候“师生对话”成了少数优等生表演的舞台，大多数学生只能充当观众，无法表达自己的观点，科学思维只停留在表层；同时受教师权威性的影响，教师和学生在对话中往往处于不平等的地位，课堂中学生对于教师的提问很多时候表现为迎合性回答，对于教师的解释也往往只是一味地接受，课堂中很少能听到学生的质疑声和辩论声，使得本应精彩的课堂对话成了虚假对话。显然，这样的对话与《科学课程标准》倡导的培养学生创新精神、质疑精神有着不小的距离，对于培养学生的发散性思维也是不利的，需要科学教师在课堂教学中进行优化。
建构主义教学理论认为：学生新认知的构建是在原认知的基础上，在新认知的学习情景中进行体验完成的。科学是一门从生活中来并服务于生活的学科，因而学生对很多科学知识并不陌生，或多或少有着一些原认知，这些原认知有些与新认知基本一致，有些则与新认知是矛盾的。因此，在科学课堂中只有将学生原认知与新认知的冲突地方充分暴露出来，才有利于学生新认知的构建，这需要大多数学生在课堂中能畅所欲言，敢于质疑。“生生对话”由于学生之间平等的地位，使得大多数学生不受拘束，敢于发表自己的见解，无疑是一种有效构建科学知识的平台，是启迪学生科学思维的一种好的方式，它将使我们的科学课堂呈现出无限精彩。
一、理解、鼓励，营造生生对话氛围。
在科学课堂中，教师常常不自觉地将精力放在教学设计上，尤其在上公开课时，教师总是期盼学生能按预设的教学设计与老师进行对话，害怕节外生枝，所以总是安排一些易操作的“师生对话”，有时为了展示教学设计的精彩之处，常常去赶环节，以至于任学生精彩的发言、智慧的火化在课堂上自生自灭。然而在现实的课堂上，学生是一个个活生生的生命体，他们带着自己的原认知来到科学课堂，在课堂对话中总是显得很不“老实”，经常发出一些老师预设之外的声音，甚至质疑，使得科学课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。有些质疑甚至是老师短时间内也难以解释清楚的。
下面是一节区级评比课的对话片段，王老师执教的内容是浙教版八年级上第三章第四节《动物的行为》。
T：动物的捕食是一种什么行为？
（大多数学生回答是先天性行为，老师刚想表示赞同并过渡到下一环节时，有一位学生提出了质疑。）
S：老师，我认为捕食是一种后天学习行为。
T：嗯，这位同学他有自己独特的见解，我们请他谈谈他的理由
S：捕食应该是一种后天学习行为，因为他不是天生就有的，刚生下来的小老虎抓不到其他的动物，要大老虎抓了喂给它吃，只有通过不断练习，小老虎才能自己抓到食物，所以它应该是后天学习获得的行为。
T：这位同学发现的问题很好，把老师都难倒了。那让我们带着这个问题小组讨论一下，看哪组最厉害，能把这个问题解决。
S：我们组认为捕食是先天性行为，因为每一种小动物刚生下来的时候，就会吃东西。
S：我们组认为捕食是后天学习行为，你看家里的小猫，经常在扑圆圆的、会滚动的东西，他在练习抓老鼠。
S：不对，我们组认为小猫抓老鼠是先天性行为。如果是后天学习行为，应当是“这只学习过的猫会抓老鼠”，而事实上是所有猫都会抓老鼠。而且，我们人就不抓老鼠，所以小猫抓老鼠是先天性的行为。
S：我们组也认为捕食是先天性行为，你看鸟妈妈把小虫送来的时候，小鸟就主动地伸出嘴巴索食，这是它天生就会的。
S：我们组认为捕食是后天学习行为，你看小狼要学习怎样捕食，而我们人本来不能像狼一样捕食，但狼孩由于从小跟狼一起长大，学习以后也能像狼一样捕食。
（每个学生都有自己的见解，都有自己的论据，看起来都是那么自信，那么有道理，谁也不服谁，此时的老师也没有十足的把握令所有学生信服。当我认为这场生生对话将无疾而终时，意外又发生了。）
S：老师，我认为动物为了生存而捕食这是一种先天性行为，但通过训练将捕食能力提高则是一种后天学习行为。如黑猩猩跳起来摘香蕉吃是先天性行为，但模仿人站在箱子上去摘香蕉则是一种后天学习行为。
……
对于学生提出的“捕食是一种后天学习行为”的质疑声，王老师一开始信心十足，想让其他学生来帮他修正错误的认知，但听了这位学生有理有据的解释后，心里一下子也没底了。此时如果直接告诉学生捕食行为是先天性行为，相信学生鉴于教师的权威性，也会默认；让学生课后继续探讨这个问题，用一句话把学生的思路拉回到预设的课堂中来，也未尝不可。但王老师深知不管采用哪种方式，都将导致以后科学课堂中学生质疑声越来越少，甚至不敢质疑，不利于培养学生创新精神和科学思维。可要王老师一下子把它解释得很顺畅，她又没有足够的信心。抱着对学生负责的态度，王老师采取的策略是将这个问题果断地抛向全体学生，想尝试通过“生生对话”解决这个问题。
由于王老师对学生的理解和信任，摒弃了教师的权威，同时在课堂中创造了师生之间平等对话的环境，营造了生生对话的氛围，因此学生在课堂中并没有因为老师的无知而影响新认知的构建，反而充分利用自己的原认知想帮助老师解决问题，更加专注地投入到了“生生对话”活动中。虽然这场“生生对话”一开始进行得异常激烈，但谁也不能说服谁，此时的王老师非但不急，反而“蹲下身来”认真倾听每一位学生的对话，学生灵动的思维终于在王老师的鼓励下擦出了智慧的火光。“为生存而进行捕食是先天性行为，但为提高捕食能力而不断进行训练则是后天学习行为。”多么精妙的解释。当听到这位学生的回答后，这场“生生对话”圆满画上了句号，我为这位学生感到骄傲，也为王老师感到骄傲。如果王老师早5秒钟结束这场生生对话，也许留给王老师的将是永远的遗憾，留给学生将是永远的疑惑。
通过这场生生对话，全班学生不但掌握了科学知识，而且培养了创新精神和质疑精神，更坚定了王老师科学课堂中实施“生生对话”的信心。理解、鼓励学生，营造生生对话氛围，科学课堂“意外”往往能转化为“精彩”。
二、引导、修正，提升生生对话质量。
在以前的科学课堂上，我们偶尔也能看到“生生对话”的现象，但很多时候表现为课堂气氛热热闹闹，学生争得面红耳赤，结果却是不了了之。究其原因，我认为主要是在“生生对话”的教学活动中教师没有发挥应有的主导作用。当遇到学生争论不休、没有统一认识的时候，很多教师没有及时引导、修正，使得“生生对话”无疾而终，从而降低了“生生对话”的质量。
下面是一节市级公开课的对话片段，赵老师执教的内容是浙教版七年级科学下第二章《运动和力》3―8节复习课。
S：老师，自行车是怎样前进的？
T：这位学生提的问题很好，谁能帮助这位学生回答这个问题？
S：可能与摩擦力有关系吧。
S：车子用力蹬，就向前走了，这与摩擦力有什么关系？
S：你把后轮悬空，用力蹬车的踏脚板，看它走不走。
S：对，要使自行车前进，光蹬车不行，还必须让后轮着地。
S：后轮着地，怎么能证明摩擦力朝前呢？
（学生一片茫然，教室里一下子安静下来。）
T：后轮在沙坑里转动时，你们会看到车轮下方的沙子怎么运动？
S：车轮下方的沙子被后轮向后掀起。
S：噢，对了。由于物体间力的作用是相互的，沙子会对后轮产生向前的推力，所以自行车向前运动了。
T：几位同学解释得很好，自行车后轮是自行车前进的主动轮，地面对后轮的摩擦力才是自行车前进的动力，前轮只是从动轮。下面让我们一起来复习摩擦力的知识。
这段对话以“师生对话”开始，学生提出的问题显然与教师预设的问题并不一致，但赵老师却顺着学生思路引导学生展开了一场精彩的“生生对话”。上述对话不再是赵老师一厢情愿的独白，而演变成了学生与学生之间的真情互动，在对话中学生的原认知暴露的一览无余，质疑声接二连三，但又一个个被学生自己解决。在这场教师导演的“生生对话”中，学生的思维活动无疑是高效的。
当然，这场“生生对话”过程离不开赵老师高超的课堂调控能力和适时的引导、修正。如果没有赵老师对学生讨论到“后轮着地，怎么能证明摩擦力朝前呢？”冷场时的适时引导、修正，那么这场“生生对话”就会变得不着边际，学生的科学思维品质将很难得到提升。正是因为赵老师不失时机地提出“后轮在沙坑里转动时，你们会看到车轮下方的沙子怎么运动？”这个启发性问题，从而将这场“生生对话”推向了高潮，学生的原认知在“生生对话”中得到不断修正，思维的火花一次次被点燃。老师的引导、修正，不但没有影响到学生与学生之间的对话质量，反而更有效地帮助学生主动构建了新认知，启迪了学生的科学思维，从而使这场“生生对话”变得更有质量。
课堂中当老师提出问题之后，学生基于自己的原认知，不可避免地会对老师的问题产生不同的想法，对于老师的解释产生质疑。学生在课堂上的质疑声说明他们在积极思维，“生生对话”中学生的认知冲突是一个新认知重建的过程。作为科学教师，我们此时千万不能一概否决，将自己的想法强加于学生，而应敏捷地洞察学生的思维亮点，善于把握契机，理解、鼓励学生展开“生生对话”，让学生成为这些课堂生成性资源有力的解决者。当然在“生生对话”具体操作中，也离不开教师的适时引导和修正，以此来提升“生生对话”的质量，使学生的思维不断迸发出火花。只要科学教师在课堂中坚持“生生对话”，就一定能让科学课堂呈现无限精彩。