摘 要：如何才能吸引社会公众前往博物馆观赏各种展览以实现博物馆作为公共文化服务体系重要组成部分的应有之义，并拉动博物馆承载的公共文化服务需求，使得作为知识传播者的博物馆展览与观众作为受教育者的个体性和多样性之间的良性互动、相得益彰？本文尝试结合学习行为理论和符号编解码的认知理论，考察观众的知识学习行为机制，以及如何有针对性地设计展览模式和参观情境，使得观众接受新知识与展览模式实现匹配对接。
关键词：观众学习行为；博物馆展览模式；匹配
一、引言
在现代文明社会，博物馆有三项社会功能：研究、教育与保管三大功能。有学者将博物馆功能表述成“教育民众（Educate)、供给娱乐（Entertain)和充实人生(Enrich)"的三E原则。不论表述方式如何，但收藏、宣传教育和科学研究三大功能是学界普遍的共识。目前在国内，博物馆的社会教育和知识传播功能尚未得到足够重视。教育可分为两类，一类是程序性教育，另一类是非程序性教育。一个人所接受的小学、中学、大学教育，是为程序教育，这是按同样的课本、同样的教育方法和要求进行的教育；而非程序性教育的一种重要方式就是通过博物馆展开的。
据闻波（2008）统计，我国现有各类博物馆已超过2400座，其中文物系统博物馆1722座，其它包括个人、行业博物馆达到600多座，全国博物馆藏品总量已达2000万件（套），其中文物系统博物馆藏品达1300多万件（套）。全国已有700个博物馆实现了完全免费开放。每年举办的陈列展览近1万个，然而观众人次仅1.8亿多，也就是说，每8人中只有一个人一年会进一次博物馆。博物馆利用率如此之低，显然没有实现其实会功能。一味进行博物馆投资硬件建设，并不能完全做到物尽其用――传播科学知识、提高国民素养和培养探索精神。
那么，由此可以引出以下问题：如何才能吸引社会公众前往博物馆观赏各种展览以实现博物馆作为公共文化服务体系重要组成部分的应有之义？换言之，如何拉动博物馆承载的公共文化服务需求，使得作为知识传播者的博物馆展览与观众作为受教育者的个体性和多样性之间的良性互动、相得益彰？本文尝试结合学习行为理论和符号编解码的认知理论，考察观众的知识学习行为机制，以及如何有针对性地设计展览模式和参观情境，使得观众接受新知识与展览模式实现匹配对接。在第二部分我们首先介绍学习行为理论的研究进展，基于此上，在第三部分归纳出观众学习行为机制和博物馆展览模式，最后给出上述研究框架的结论和启示。
二、学习行为理论发展综述
回顾学习理论的发展，按照桑代克（Thorndike）的分析，学习是情境中的刺激和动物学会做出的反应之间建立的一种联想：刺激――反应联结（Stimulus--response connection)。连结浓密学习是随着通过尝试错误体验到动作的结果之后逐渐产生的。桑代克据此提出“效果律”（Law of effect)的学习法则：行为得到奖励，该行为产生的可能性就越大；反之，该行为产生的可能性就会减弱。准备律，即强调学习开始前预备定势的作用。练习律强调连结的应用。这里的所谓连接我们可以理解为知识。
在桑代克提出的“刺激（S）――反应（R)"的连接理论(ConnectionTheory)基础上，经过华生（J B Watson）、斯金纳（B F Skinner)等人的拓展，形成行为主义理论（Behaviorism），指经验和行为的获得、发展和变化过程，是刺激与反应之间建立一种前所未有的关系的过程，是心理学关于行为的性质和行为改变过程的理论。知识传播者（如教师）任务是向学习者（如学生）传授知识，接受者的任务是对所授内容加以接受和消化。但是，它忽略了知识传播过程中学习者的理解过程――主观能动性。
与行为主义相对立，源于完型学派的认知主义（Cognitivism)，主张人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和人的内部心理过程相互作用的结果。人类的学习被解释为个体根据自己的态度、需要和兴趣，并利用已有的知识、经验，对当前的外界刺激（包括教学内容）做出的主动而有选择的信息加工过程。知识传播者的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学习者的学习兴趣和学习动机，然后将当前的教学内容与学生原有的认知结构（过去的知识、经验）有机地联系起来。
瑞士的皮亚杰（J Piaget)及其日内瓦学派最早提出建构主义(constructivism)理论。皮亚杰从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，提出儿童在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，并使自身的认知结构得到发展。他还将儿童与环境的相互作用细化为两个过程：“同化（assimilation）”与“顺应(accommodation）”。前者指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内的过程，是认知结构数量的扩充；后者指在无法同化时，个体认知结构发生的重组与改造过程，是认知结构性质的改变。建构主义认为世界虽然是客观存在的，但人们对于世界的理解和赋予的意义却是自己决定的。它更加关注如何以人们原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调学习的主观性、社会性和情境性。
建构主义认为教学过程不是同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学习者沿着不同的学习路径，可以建构出相同的结果。学习的质量取决于学习者根据自身经验来建构知识意义的能力，而不取决于学习者记忆、背诵学习内容的本领。建构主义重视学习者的主体性作用，重视学习者面对具体情景进行“场景建构”。
情境学习理论指出，在学校体系中所习得的知识，与现实生活中所孕育培养的认知能力确有不同。人类的认知活动受限于其所活动的社会情境，知识的意义也取决于社会活动的规范。因此人类是在其所处的情境中，透过对情境事物的直接参与，而发展出自己的知识。这个发展过程是一种知识的学习，也是一种社会活动。学习者在活动的过程中不断与实际情境互动，从中寻找意义，活动情境的范围与形式限制了学习者的知识表征与知识意义的形成。
作为建构认知（constructivist cognition）理论中的一种知识学习理论，他们强调学习者是处于情境依赖（situated)的场景（context）中，学习者并非被隔绝于学习时所处的情境之外，而是依赖场景学习，知识是蕴含于学习情境及学习活动之内的重要部分。
基于这种观点，学习被认为应该要采用可以反映真实世界的实物和活动；如果知识的传递是抽离实境的，那么学习者学到的只不过是一种新的观念，而不是内化的真实经验。而科学素养的养成正是要让学习者能够将其内化，而非空泛地学习到新概念而已，因此科学素养的养成必须要能够与实际生活结合。情境学习理论中所着重的三个部分，分别是情境（学习者所在的场域）、问题（与真实世界相似的问题）与行动（学习者习得如何处理），也就是说在情境学习理论下的教学活动，必须首先处理这三者对学习者的影响。
三、基于观众学习行为的博物馆展览模式
根据陈卫（2003）的论述，如果在认识论和学习理论两个维度上展开讨论，可以发现在每个维度上都有两种完全不同的观点相互对立。在认识论的维度上，现实主义（realism)或实证主义(positivism)认为知识是独立于学习者以外的绝对存在,建构主义却主张知识存在于学习者的头脑里，由学习者主动建构而成。在学习理论的维度上，行为主义认为学习是对外界刺激主观的回应，是学习者积累事实、信息和经验而形成知识的过程；而建构主义却强调学习是学习者根据已有的经验在新学习环境里建构意义的过程。
陈卫（2003）年将以上两个维度上两种互相对立的观点进行正交组合，区分了不同学习机制。本文作了如下归纳：表1中第一行是认识论维度上的区分，两个极端分别认为是“知识是先验客观的”和“知识是主观经验的”；第一列处于学习理论维度上，两个极端分别认为是“学习者建构知识”和“知识渐增式学习”。这样，在两个维度（或者说向量）上，就可以组合区别出四种类型的学习者学习机制。沿用陈卫（2003）的表述，分别说明如下：
1、发现的学习：学习者在学习中需要亲身经验，需要观察、实践，而不能满足于被教；知识传播者要帮助学习者更好地参与。
II、传统模式：传播者要在充分掌握课程内容及其逻辑结构的基础上，采取使学习者容易理解的逻辑顺序将知识传授给他们。
III、行为主义模式：知识并非独立于学习者以外存在，而是由学习者的逐渐积累经验取得，依靠直接经验的学习（传统的学习理论）。
IV、建构主义模式：无论知识本身或获取知识的方式，都与学习者主观心理有关。学习者建构知识的过程，不是简单地在原有基础上增加新材料，而是在与客观世界作用的同时进行重组和创造，获得认知，并发展学习能力。
采用表1的学习机制区分对博物馆教育的不同模式加以区分，即将博物馆展览的组织设计者作为这一具体场景知识的传播者，而将博物馆的参观访问者（消费者）作为这一知识的学习者。同样在认识论和学习理论的两个维度（或者说向量）上进行组合，则可以得到如表2所示的四种博物馆类型：
1、发现是展览：参观者在欣赏展览展品陈列的过程中，亲身体验、观察和实践，博物馆展览陈列设计者，需要将既定的藏品作为帮助学习者更好地参与。
II、系统的博物馆展览：博物馆的内容应该被展示得反映相关领域的真实结构，采取有利于观众理解的方式提供给参观者。这种类型的博物馆目前最为常见，或者说，世界上现有的大多数博物馆都属于该类型。
III、组织有序的展览：在参观者既定的知识传统和知识结构基础上，展览设计诱导观众逐步在参观过程中积累欣赏学习经验，通过直接的展览互动经历获得相关知识，获得主观效用感受的增进。
IV、建构主义博物馆：观众需要从陈列展览中建构个人的知识，即观众获得知识过程的本身就是建构主义的行为。他要求将注意力更多地集中在参观者身上，运用多种供参观者自主选择的学习方式，而不预先设定各种固定的参观访问程序，使参观者能够将展览展品与原有知识传统和知识结构进行比较、联系，产生新的知识概念。
众所周知，作为学习主体的人并非知识的“填充器”，而是积极主动地通过与环境（与作为社会环境的他人和自然环境）的相互作用，在头脑中建构“知识”。
人们需要接受文化知识，但不是如传统教育观要求的“填压式”。
博物馆教育传播中的“知识建构”，是人们与其生活的物质和文化环境相互作用的结果：人都在时刻不断地用自己的感官从周围物质的或文化的世界中汲取信息，并加以组织、筛选，借以构成自身的知识和认知体系。如果将学习者比作孩子，他们并非与生俱来就能够如成人那样对周围事物做出解释。在整个渐进认知过程中，他们学习事物的意义，随着经验积累，逐渐提高建构知识的能力――人们在已经认识并相信的知识与理解的基础上对事物建构新的意义。参观者进入博物馆参观，并不指望习得陈列展览试图介绍给人们的所有东西，也不一定会严格按照陈列展览的主题结构所确定的顺序或者设计人员安排组织内容的方式来进行学习，重要的是他们要面对新的经验，根据新经验与头脑中原有知识相互符合或联系的程度来进行“知识建构”。
四、结论及现实启示
当今社会，对博物馆等公共文化服务体系建设的财政投入越来越大，但在硬件设施建设的同时，我们还需要考察作为受众的博物馆观众的行为特征，考虑“如何拉动博物馆承载的公共文化服务需求，使得作为知识传播者的博物馆展览与观众作为受教育者的个体性和多样性之间的良性互动？”这一关键问题，摸透博物馆观众的学习动机和参观过程中行为特点，以期使得公共文化服务设施建设能够发挥最大效率，提高整个社会的文化素养、培养公民科学探索精神和建设文化强国。
本文主张：学习是人们主动建构知识的过程，其中不仅包括结构性知识，而且包括大量非结构性的经验背景知识。学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，另一方面是对原有经验的改造和重组，而且后一方面更重要。人们以自己的方式建构对于事物的理解，不同的人看到的是事物不同的方面，因而不存在唯一的标准理解。但是，通过学习者的合作又可以使理解趋于更丰富、更全面。
总之，有如下两点需要把握：
1、发挥博物馆展览作为信息和知识载体的教育功用
人们参观访问博物馆，主要是为了获得知识和信息。为帮助人们在参观访问博物馆时进行“场景建构”，陈列展览的设计人员对于观众原有的知识、经验需有一定的了解。但由于观众的广泛性、陈列展览项目多样性，这种预见的难度非常之大。展览设计人员还需要了解人们参观访问后对于对于陈列展览的内容做出了哪些典型的属于个人意义的“场景建构”，考察个性化的理解与陈列展览的设计初衷之间存在什么差距，为什么会产生这样的差距。
2博物馆展览需要帮助人们进行“场景建构、知识习得”
博物馆要设计、制作具有观众参与性的陈列展览或其它活动项目，使得人们不仅可以亲自参与动手操作，而且还要同时动脑思考，从而对有关内容获得真正的知识，得到真正的知识建构。博物馆可以定期向青少年学生举办讲座、讲习班，组织兴趣小组等。博物馆教育比起普通学校教育有明显的灵活性，它提供的教育方式往往难以在学校里简单的复制。这表现在它更多的是在社会环境中进行。人们通常会与家人、朋友或同学结伴前往博物馆参观，这种有年龄、经历、知识背景各异的个体所组成的人群，通过参观或其它活动中的相互讨论、联合动手操作或实验，有利于“场景建构、知识习得”。
社会学习理论认为，人类的许多行为都不能用传统的学习理论来解释，现实生活中个体在获得习得行为的过程中并不都得到强化。我们主张把依靠直接经验的学习（传统的学习理论）和依靠间接经验的学习（观察学习）综合起来说明人类的学习。观察学习是社会学习的一种最主要形式。人类的大量行为都是通过观察他人的所作所为以后进行模仿学习学会的。因此，可以考虑在博物馆展览中设置一定比例的志愿者或者义务讲解员引导参观者进行参观欣赏，这样更易于发挥展品价值。