一、 环境教育的由来与发展 环境教育是伴随全球环境问题的出现，以及作为对策的环境保护事业的发展而出现的一个新兴教育领域，代表着人类对环境与自然规律的认识发展而出现的一门学科。
有关人与环境的依存、融合的发展观念可以追溯到人类较早的历史上――例如我国的《周易》、《道德经》等著作中就浸润着天人同一、物我相融的文化情趣与生态智慧；在西方文明史，15世纪起的抗议残忍对待动物行为、万物有灵论等行动与观点也包含着朴素的反人类中心主义色彩，体现着人与自然的共存发展的思想［1］。
但环境教育的正式确认起源于20世纪中叶。当时，科技的进步使得人类控制与改造自然的能力日渐强大，同时也向自然环境掠取更多。这种掠夺式的开发造成了大气污染、水体恶化、物种危机、生态失衡等诸多问题。为应对环境问题，需要“提高地球人环境意识，使人们正确对待自然环境，正确处理人与自然的关系，改变他们征服自然和向自然进军的思维方式和行为方式”。加强环境教育，正是实现这一目标的有效方式。
“环境教育”(Environmental Education，EE）的概念首次出现于1972年于斯德哥尔摩召开的第一届“人类环境会议”，这届会议同时建议建立一个国际性环境规划组织――联合国环境规划署（UNEP），并正式通过了《人类环境宣言》［2］,［3］。之后数十年，环境教育的理念逐渐的世界各国及相关国际组织的倡仪、规划与实施下深入发展，有关环境教育的概念、内容、目标等的研究正成为吸引全球范围内学者关注与争鸣的热点课题。
一般认为，环境教育是一个以人类社会与自然和谐共存、可持续发展为目的，涵盖学习者终身，经济、生活各个层面的广阔教育领域，它旨在使受教育者在知识、技能、态度、情感、价值观、行为方式等方面的综合转化。
环境教育的内容构成与组织模式也是此领域的一个重要研究内容，比较著名的有1970年代卢卡斯提出的环境教育模式：即认为环境教育是“关于环境的教育“、“在环境中或通过环境的教育”、“为了环境的教育”。国内研究者则更多从宏观的角度进行环境教育内容体系的架构，如认为环境教育的核心理念应该包括生态意识、生态道德和生态审美，本质在于探寻人与自然相处之道的真、善、美，这对我国国情之下架构环境教育内容体系无疑是有指导意义的［4］。
二、 我国中小学环境教育现状
我国自在1973年的第一次全国环保会议上提出环境教育的设想以来，至1990年，已经形成了基于我国国情的，，包括专业教育、岗位培训及专业培训、正规学校的普及教育和社会环境教育四大部分的多层次、多形式的环境教育体系。其中，正规学校的普及教育又包括基础教育和高等教育中的环境教育，学校教育是人类学习与受教育的重要时期，学生时期的学习会成其成年后的价值观、生态观等产生极为重大的影响，因此，在学校教育阶段，特别是中小学培养学生有关环境与自然的知识、技能、态度与价值观，是我国环境教育的重要内容，是“提高全民族环境意识、环境素质的基础”［5］。
就我国实践来看，环境教育在中小学基础教育已得到初步普及，中小学生已经了解环境保护的一些基础知识。但从整体来看，在中小学环境教育中还存在这些不足之处，这主要表现在以下几个方面：（1）首先就教育内容上来看，主要集中在关于知识的传授之上，而对于技能的训练，态度、情感、意识、价值观方面的指导与濡染则相对较少，这实际很容易导致学科知识与生活实践的脱节；（2）就教育的形式来看，课堂讲授还是中小学环境教育的主要形式，甚至于将环境教育的所有内容将一门学科知识进行讲授。（3）环境教育基本上还是学校单枪匹马的教育行动，缺乏来自社会、家庭等方面教育力量的整合与支持。甚至，在现有的考试制度的冲击之下，环境教育也常常会因为升学压力等因素而被忽略。
三、 关于中小学开展环境教育的建议
综合以上原因，中小学在环境教育规划与实施过程中，要针对其学科综合性、实践性、整体性等特点，遵循学生的身心发展规律，并在借鉴国内外同类实践经验的基础上，系统整合社会、家庭、大众传媒等诸多教育力量，探索与创新有效的教学形式，只有做到这些，才能提高中小学环境教育的实际效果，促进中小学生的环境意识、生态价值观等综合环境素养的发展。
1? 系统规划环境教育内容，体现教学内容的实践性、综合性和本土性
依赖于科学规划的教育内容体系与实施计划，根据国外的研究实践，以学校为单位，基于管理者与教职人员共识，对环境教育进行校本化、长期性的内容规划、设计与实施是环境教育的有效形式，即校本环境课程。
在教育内容方面，我国教育部于2003年11月颁发的《中小学环境教育实施指（试行）》等系列文件是中小学开展环境教育的指导性纲领与目标。就其内容组成上，包括以下几个方面的内容：环境科学知识与技能、环境法律法规知识和环境道德伦理知识。其中，环境首先伦理知识作为调节人与自然间关系的道德规范的总和，核心在于人类尊重、受护与保护自然环境的伦理，处于环境教育的核心地位［7］。
就内容的编排方式上，通常都采用与以自然科学为主的其它学科进行整合的方式，在国内，国内研究者在将环境教育与化学、数学等学科整合方面进行了有益的尝试，也有的研究者尝试在历史、美术等人文艺术类课程中整合环境教育。学校的系统内容规划之下，这样的尝试对于创造一个学生浸润其中的环境教育文化，无疑是有效的。
2? 推动中小学环境教育教学形式创新，开拓环境教育新力场
英国环境教育委员会曾针对有效的环境教育形式，实施过一项初期面向其成员，而后扩展至对英国国民抽样的调查［6］。要求受调查者列举自己认为最重要的5种环境教育形式，研究者在对回收的232份调查问题进行内容编码与分析后发现，位列前3位的环境教育形式分别是户外活动（211，91%）、教育课程（136,59%）和父母／亲属（88，38%）。这对于学校环境教育的从业者来说，是一个喜忧参半的结果。一方面需要认识到学校教育对于个体的环境意识养成占据了很大的比重，另一方面也需要看到，环境教育的实施方式中还有着更有效与丰富的组织形式。即使是精心设计且成功实施的环境教育课程，其实施效果也不如生活之中的其它重要经验。
因此，对于中小学环境教育而言，需要在教学实施中尽可能开拓创新教学形式，发挥学生的主体性，组织多样的教学活动，这包括实践性的专题教育活动，其主旨在于让学生感受生活世界中诸多环境问题，借以萃炼出对环境危机的感知并升华为环境保护的自主意识，活动形式如：对校园环境的生态化改造，鼓励学生亲近与走入自然，去感受人与自然的依存关系；组织学生对学校周边的生态环境、环境污染现象等进行考察与调研等；此外，也包括在课堂范围内的教学方法创新，比如：开设环境教育的征文、绘画等比赛；利用多媒体计算机技术等创设情境，辅助教学等，这之中，要将信息技术作为一种重要的教育资源，发挥其在信息处理上的多感官化、数字化、网络化等优势，同时加强规划与引导，为中小学生的环境教育提供一个开放与丰富的学习空间。
3? 整汇外部教育力量，形成中小学环境教育合力
此外，前文已经讲到，除了学校教育之外，环境教育还有诸多的教育力量与资源有待整合，其中最重要的是户外活动、父母／亲属。除此之外，社会文化中对待环境的部分、大众传媒、非政府组织的活动等常常可以为学校的环境教育提供可资利用的资源与力量。环境教育的执行者如果跳出将环境教育等于环境科学的学科知识这一误区，意识到其本质乃在于唤醒学生对环境问题的觉知，提高环境意识，则势必会认同汇集来自社会、家庭等诸多教育资源，进行系统整合，为中小学生提供一个立体的环境教育学习空间。