所谓体验，就是个体主动亲历或虚拟地经历某件事，并获得相应的认知和情感的直接经验的活动。《数学课程标准》中也强调：“要创造条件让学生参与特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征并获得一些体验。”基于此，在小学数学教学中，教师要创造条件让学生亲历数学学习活动，让他们在亲历中优化体验，感受学习的价值与成功，从而让数学知识的习得变得和谐自然。
一、经历错误――体验数学学习的需求
体验错误是一种高层次的经历。在教学中，教师要善于搭建平台让学生各抒己见，真实地、充分地表达自己的观点，学会倾听别人的想法，允许和鼓励“百家争鸣”，将他们在建构过程中的问题展露出来，并认真总结，思考各类错误之间的联系，反思错误产生的症结及如何进行纠正。作为教师，也要做相应的反思，帮助学生矫治学习错误。如笔者在教学“求平均数”时，有这样一道习题：“一个工程队修路，上半月修了13天，共修805米；下半月修路14天，每天修64米，这个工程队平均每天修多少米？”有的学生列式为805÷13+64，有的列式为（805+14×64）÷（13+14）。第一种列式显然是错误的。那么，错误的根源何在？笔者让采用第一种列式方法的学生阐述了自己的思维过程，发现这一部分学生错误地认为上半月平均每天修的米数和下半月平均每天修的米数相加，就是这个工程队这个月每天的修路米数。之后，笔者根据这些错误进行纠正，并组织学生进行讨论。这部分学生获得错误的体验后，通过小组讨论得到正确的解法，远比教师直接灌输正确的答案更有说服力。
二、经历操作―― 体验做数学的快乐
对于小学生而言，他们的动作思维是占优势的，“听过了，也许会忘记；看过了，或许能明白；但只有做过了，才能更深刻地理解”。因此，教师要深入钻研教材，多设计一些实践性操作活动，让学生从中体验“做数学”的快乐。如在学习“圆环的面积计算”时，笔者首先让学生充分交流圆环的面积是指哪部分，并启发学生积极思考，体会“转化”的数学思想，明白圆环面积与圆的面积密不可分，进而懂得可以将不熟悉的平面图形转化为熟悉的平面图形来解决问题。接着，分小组合作，画出大小不同的两个同心圆，并将它们剪成圆环。通过这样的操作活动，学生对圆环有了初步的感性认识。在此基础上，笔者又引导学生进行观察、讨论，计算圆环的面积。在这个环节中，笔者没有急于出示计算方法，而是让学生通过小组讨论，在亲自操作、激烈争论中进行思维碰撞，在交流的过程中辨清正误。通过生生、师生之间的充分交流，学生很轻松地理解了圆环的面积计算过程，而且能熟练地运用所学知识。
三、经历合作――体验知识形成的过程
为了让学生有更多的机会展示自我、自我反省与自我提升，在课堂中，笔者经常采用合作学习的方式进行教学。现行教材中所提供的很多现实有趣的探索性的数学活动，都为学生合作学习提供了广阔的空间。如教学“9加几”时，先出示学校运动会的场景图，引导学生进行观察，要求他们把观察到的结果说给组内同学听一听。在学生初步感知图意的基础上，笔者又及时提出有关计算的问题，把计算问题和情境有机结合起来。由于学生的生活背景和思考角度各有不同，因此他们使用的方法也不尽相同，这时笔者让学生在组内交流自己的方法，然后让他们在全班说说自己的算法和想法。综合学生的发言情况后，笔者将“凑十法”的计算过程作了重点说明，使学生明确“凑十”的思维过程，并引导学生在比较中优化了算法。这样，一改往日由教师讲解计算过程的方式，而是把主动权交给了学生，让他们通过讨论交流、合作探索，形成算法的雏形，体验知识形成的过程。当学生发现自己的计算方法和老师一样甚至更为简便时，他们体验到了成功的快乐。
四、经历求异――体验创新思维的高峰
一颗创新的种子，在合适的环境中，它能更好地生根发芽、枝繁叶茂、茁壮成长。乐于求异的心理倾向是创新思维能力形成的内驱力。因此，我们在平时的教学中要精心诱导学生的求异意识，对于学生中闪现的求异火花，要及时予以肯定，使他们感受到自己求异成果的价值，从而反馈更大程度的求异积极性，体验经历求异带来的喜悦。如：“李师傅加工一批零件，10天已经加工了这批零件的七分之三，照这样计算，剩下的零件还需要几天才能加工完？”这道题，学生一般都能根据题意作出习惯性的解答，而笔者对解题思路作了如下诱导性的提问：1.完成这批零件还需要多少天？2.已加工的零件数是未加工零件数的几分之几？3.剩下的零件数是已加工零件数的几倍？笔者还引导学生根据题中数量的相等关系，寻求用方程解答和用比例解答。
总之，“体验学习”得以优化，学生不仅在用脑学习，更是用心在学习。只有让数学学习成为一个体验过程，学生才能在亲历数学概念、结论形成的过程中，体验学习数学的乐趣和成功，才能让数学知识的习得和谐自然。
（责编 蓝 天）