一、物理课堂教学中提问的误区 1.整堂课只管自己讲，不提一个问题，“满堂灌”。反之，什么都问，低级的、重复的、漫无边际的、模模糊糊的问题。“满堂问”看起来很“热闹”，其实如果不注意设问的对象、质量、层次，不注意启发的目的，自始至终都是一个样子，一个架势。学生没有进入被启发的角色，这样的问，问得再多，效果也不会大甚至是浪费时间。
2.所提问题与课堂教学的重点、难点距离较远，偏离了主题。提问随意，东拉西扯，越扯越远。
3.只提问好学生，不提问差生；专提一小部分学生，冷落了大多数学生；或对差生进行惩罚性提问，给学生难堪。
4.提问表达不言简意赅，有时不知所云，学生无法回答。
5.对学生的回答不置可否，对学生的提问不理不睬。
6.不能灵活应变，针对课堂气氛、学生的回答和反应，追问下去。
二、物理课堂教学中提问中应处理好这样四个关系：
1.点与面的关系。教育应面向全体，课堂提问应有较大的辐射面。既要照顾面，以点带面，培养优生，转化差生，达到共同提高。
2.教学内容有难有易，提问应当符合学生的认知水平和接受能力，对于较难的问题应力求深入浅出、化难为易，切忌过深过难而造成冷场。
3.曲与直的关系。提问题不能只问“是什么”“对不对”，问题要富有启发性，否则学生会感到单调乏味。
4.多与少的关系。授课时不在于多问，而在于善问、巧问。教师切不可为提问而提问。提问过多过滥，学生应接不暇，没有思考的余地，必然会影响他们对知识的理解和学习兴趣。提问过少，难以发挥学生参与教学的主动性，势必造成学生厌倦反感。
三、物理课堂教学在提问中的对策
第一，问题的设计要遵循学生的认知规律。教师与学生之间的交互应在“元认知级”，即教师向学生提出的问题，不能脱离学生的实际情况，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性的提问。
第二，提问要有启发性。要求教师提出的问题要能够激活学生的思维，引导学生去探索、去发现。提出的问题具有启发性，不是填空式问答，把一个完整的句子截成几段，教师问上半句，学生答下半句；也不是判断式发问，学生无须做多少思考，凭猜测便能正确回答；怎样的提问才能启发学生思维呢?创设问题情境，教师应提供思维加工的原料，通过回忆已有知识、演示实验、叙述现象、出示练习题、阅读资料、观察挂图、参观或其他实践活动等，用准确、清晰、简明的语言提出问题，充分发挥和调动学生的主观能动作用，达到“一石激起千层浪”的目的。
第三，提问要突出重点、突破难点。提问的重点就是要将问题集中在那些牵一发而动全身的关键点上，问在最需要、最值得问的地方，以突出重点，攻克难点。对于课堂中的同类问题不平均用力，尽量做到重详简略，提高课堂效率。
第四，提问要有针对性。要针对学生认识模糊、易混淆的地方，抓住关键词及制造矛盾为突破口设计问题，帮助学生将片面的、孤立的和形而上学的认识转化为全面的、辩证的认知结构。
第五，提问要有层次、有梯度。系统而周密的课堂提问能引导学生去探索达到目标的途径。提问的层次性原则要求教师紧扣教材重点、难点和关键。分析教材内容的内在联系、逻辑顺序和学生已有的知识、能力，按照由具体到抽象、由感性到理性的认识规律，由易到难、循序渐进地设计一系列问题，使学生的认识逐渐深入、提高。设计问题，在知识范围上可以由小到大，先设问，后反问，再追问，最后得出概括的结论，使学生把握思维的正确方向，提高概括能力；设问也可以从大人手，问题提得大，并不要求学生立即回答，目的是让学生进行发散思维，明确思维的方向及途径。随后，教师再提出一系列小问题，引导学生思考、讨论，培养学生的分析能力。一堂课往往就是这样的几个先小后大或先大后小的问题组合，构成一个指向明确、体现教学思路、具有适当思维容量的“问题链”，打通学生的思路，使学生有序地思考，获得知识，建立知识系统，掌握学习方法，得到能力的良性迁移。要求设计的问题应注意“因材施教”和学生的“可接受性”，使不同层次的学生通过答问都能得到发展。若提出的问题低于或高于学生的思维水平，学生就不能进行积极的思维活动。提出问题的难易、深浅应因人而异，兼顾学生的知识和智力水平，把不同难度的问题。对应地提问给不同层次的学生，使不同层次的学生“跳一跳都能摘到果子”。同时，根据学生的学习进度，逐步提高要求，不搞“一步到位”。
第六，提问后还要留给学生充足的思考时间。思考时间力求照顾到全体，以中等偏上水平的学生为标准。这样的标准，对于水平差一点的学生虽有难度，但经过努力也可跟得上；对于水平高的学生，也不至因为节奏太慢而影响学习情绪。提问要使全体学生都能参与思考，切忌先指名再提出问题。
总之，课堂提问在物理课堂教学中的意义是一种教学观念问题，是教师主导作用和学生主体作用的和谐统一。它的思维核心功能在综合程序教学法的课堂教学实践中被越来越多的教师所认同。只有充分重视问题的设计并不断优化，才能真正使学生学得轻松、高效，课堂效益才能得到真正地提高。