编者按：教师是什么？教师应当如何？如何才能成为教师？在当下这样一个多元而且变化飞快的时代里，教师该如何重新定义自己、发展自己，是每一个力求发展的老师经常思考和不可回避的问题。本文作者从一个全新的视角将“教师”重新定义为“儿童研究的反思性实践家”，并提出教师可以遵循“在这里――到那里――回到这里”的发展路径，实现在理想与现实、理论与实践之间的双向建构。相信看了这篇文章，您对教学、对教育、对儿童会有重新定义的可能和冲动，对自己、对教育、对教师发展会有全新的理解和思考。
一、 对教师的再定义：反思性实践家
当下似乎是一个需要重新定义的时代。比如，亚太经合组织工商最高领导人峰会的主题就是“重新定义未来”。胡锦涛总书记在主题发言中这么说：“重新定义未来，可以使我们对时代，对世界的认识更深刻。”可见，重新定义，是为了更深刻更准确地认识与把握事物的本质。所谓重新定义，反思是其前提，反思也是重新定义的过程和结果。重新定义意味着对概念等进行新的解释，也可能是对原有定义的颠覆。总之，重新定义是一个再建构的过程。
对未来需要重新定义，对教育当然也需要重新定义。非常有意思的是，有一个很流行的关于教育的定义：教育是对未来的一种定义。这不是巧合，而是内在逻辑使然：对未来重新定义，在某种程度上，就是对教育重新定义。因为，教育是指向未来的，是为了未来的，也是可以创造未来的，所以教育可以定义未来。教育是未来的一种定义，其深刻的意义还在于，教育要有远大的目光和理想，不能急功近利，不能浮躁浮华。但是，这并不否认，教育要面对现实，要让现实中的教育幸福起来，让教育中的学生愉快、健康地成长。不过，面对现实，应该是在“未来”引领下的实践，面对现实决不能鼠目寸光。
日本的佐藤学对教育的一系列概念都在重新定义，他叫做“再定义”。比如，对学校的定义是，学校是“学习的共同体”，突出了“学习”，倡导建构师生这一“共同体”。对课程的定义是，课程是“学习经验之履历”，强调经验，倡导师生的经历与过程，以及其间的体验。比如，对学科的定义是，学科是“学习的文化领域”，强调领域，强调新文化的建构，这就超越了知识，拓开了学科的边界。比如，对学习的定义是，学习是“意义与关系之重建的实践”，强调学生在实践中建构意义与关系，决不是被动地听讲、练习，是知识的积累。比如，对教学的定义是，教学是“反思性实践”，这就点出了教学是一个反思和研究的过程。［1］
那么，我们也需要对教师重新定义，而且，对教师的定义应当与以上的再定义结合起来。有人说，教师诞生在世界上第一个孩子发出疑问的时候。有人说，教师是“作为教师的儿童”，蒙台梭利就这么定义。我对教师的定义是，“教师是派到儿童世界去的文化使者”。其实，这些定义更多的是一种描述。佐藤学则认为，对教师的“再定义”，有两种提问方式，一种是“教师应当如何？”――这是“规范性逼近”；另一种是“如何才能成为教师？”――这是“生成性逼近”。无论是前者还是后者都是“存在性逼近”――他更强调对教师的定义要跳出制度性框架，更重视教师的存在状态和方式。基于这一前提，佐藤学认为教师必须从“中间人”向“介入者”转向，重建“介入者”的身份，“在多元的、多层次的中间领域中，以人与事物及人与人为媒介，以课堂内外多样的文化为媒介，通过交流与沟通，在学校与课堂展开构筑文化的公共空间的实践。”［2］“介入者”实质是文化的联络者、沟通者，是教育的研究者。把关于学校的、课程的、教学的概念的再定义与关于教师概念的再定义结合起来。佐藤学认为“教师是反思性的实践家”。［3］
“反思性的实践家”这一定义，把反思、研究与实践统一起来，或者说，教师的实践不是经验型的，而是反思型的、研究型的，其间充溢了研究，因而是“家”而不 是“者”。不难看出，重新定义的确是理念的再提升，是意义的再建构。我们认同佐藤学的定义，同时，把它与美国哈佛大学达克沃斯关于教学的新见解“教学即儿童研究”［4］结合在一起，可以这么认定，教师是关于儿童研究的反思性的实践家。儿童研究是教师的“第一专业”，教师不仅需要研究课程、教学、管理，还必须首先研究儿童，而且，课程、教学研究的过程就是儿童研究的过程。我以为，“儿童研究的反思性实践家”这一定义有着深刻的意蕴。
二、作为反思性实践家的教师研究路径：在这里、到那里、回到这里
教师是研究者，究竟怎么研究？究竟怎么寻找和确定研究的路径？我想起了著名人类学家、英国的马林诺夫斯基。1914年，受导师、人类学家弗雷泽的影响，30岁的马林诺夫斯基决心去澳大利亚的岛上做研究，因为他不满意“扶手摇篮”上的学问，而对遥远的异乡产生了极大兴趣。就在异乡的岛上，马林诺夫斯基在田园里、渔船上、手工业作坊中，获得了丰富的第一手资料。一年后回国继续在书斋里研究，他预感自己将是人类学领域的领军人物。几次在英国与澳大利亚岛上的“归去来兮”，马林诺夫斯基写了七部著作，成为著名的人类学家，创立了文化功能主义学派。
马林诺夫斯基曾把自己的研究路径概括为：“在这里”，“到那里”，“回到这里”。［5］他认为，“在这里”主要是指在大学里系统学习基本理论，进行专业训练，这是“质料层”的准备阶段。“到那里”，主要是指到研究现象呈现的场域中去，运用掌握的理论和方法做研究，强调实践和问题是研究的源头活水。“那里”，就是人类学家所称的“田野”。“回到这里”，是指回到自己研究的机构里来，其主要工作是梳理、概括，提升理念，提出新的原理、新的观点，有可能超越研究传统和研究范式。
马林诺夫斯基的这一研究路径，不只是属于他个人的，也不只适用于人类学家，我以为也适合其他研究者，可以视作是学者基本的研究路径和方式。当然，我们教师同样可以对它“再定义”，可以进行新的演绎，产生新的想象，其中有几种理解和演绎是有意义的，也是有意思的。
其一，围绕着课堂的演绎。教师“在这里”：在课堂。教师永远不能离开课堂，课堂是教师成长的没有天花板的舞台，只有在课堂，教师才会有创造的灵感、生长起教育的智慧。粗粗梳理一下名师成长的经历，哪个不是在课堂里起飞、腾跃的？“到那里”，是说要到教育理论的宝库里去学习、寻觅、发现，用教育理论，用哲学，用文化充实自己、丰富自己，提升自己。没有这样的“到那里”，教师会一直处在经验状态，甚至可能处在平庸状态。目下，教师最需要有的是“到那里”。一个反思性的教师，要有这样的激情与渴求：“那里”的理想之光在召唤我们，我们应当前往。“回到这里”，还是回到课堂里来，回到实践中来。当用教育理论武装起来的教师，再回到课堂、回到实践的时候，就会用另一种眼光看实践，看经验，就会以另一种方式迈开自己的步伐，进而在“回到这里”的时候，创造自己教学的辉煌，真正成为反思性的实践家。当然，“在这里”、“到那里”，“回到这里”不是截然分割的。
其二，围绕儿童研究的演绎。教师“在这里”：在儿童中。教师离不开儿童，没有儿童就没有教育；教师离不开儿童，离开儿童的教师不可能成为优秀教师，甚至他算不上是教师。可是，我们在儿童中，并不意味着我们真正了解儿童、认识儿童和发现儿童，因此，我们还必须“到那里”：到关于儿童研究的文献及其他诸多的理论中去。我们“到那里”去，阅读卢梭，阅读蒙台梭利，阅读杜威，阅读苏霍姆林斯基，阅读老子，阅读陶行知、陈鹤琴……我们可以阅读《哲学的童年》（杨适著，中国社会科学出版社，2011.5，第一版），阅读哲学的童年，也阅读童年的哲学，因为美国当代哲学家马修斯就是把儿童与哲学联系在一起，他的那本《哲学与幼童》（陈国容译，三联书店，1989年第一版）启发我们对儿童思维要进行哲学分析，儿童是有自己哲学的。阅读这些，不是装扮自己，还是要“回到这里”：儿童，回到现实中的儿童来，把理论和实践结合起来，渐渐走近儿童世界，走进儿童心灵。儿童教育家斯霞、李吉林就是这么发展起来的。我们不可能都成为儿童教育家，但我们都应循着这一路径，去追寻儿童教育的密码，拥有儿童教育家的情怀与人格。
其三，围绕着专业发展的演绎。教师“在这里”:在学科专业方面。教师专业发展要基于学科专业，学科专业发展的水平和程度，影响着教师专业发展的水平和程度，影响着教学质量的提高。任何时候都不能轻慢学科专业，但又不能局限于学科专业，教师还必须“到那里”：教师超越学科专业的综合素质的提升。一是教师的教学知识的提升，在实践中探索、提炼自己的个性化、情境化的知识，形成教学智慧；二是教师的条件性知识的提升，丰富自己的教育理论，开拓理论视野，从感性走向理性，从浅表走向深度，把激情和理性结合起来；三是教师的文化性知识的提升，拓展知识背景，丰厚文化底蕴，把科学素养与人文素养结合起来，用吸引人的方式、文化的力量推动教学改革。没有这种超越学科的综合素养的提升，不可能在教学改革中游刃有余，也不可能形成自己的教学特色以至教学风格。“到那里”是为了“回到这里”，即回到学科教学中，用更开阔的视野、更开放的心态、更丰富的学养，重新审视学科教学，反思自己的教学经验，总结、概括、提炼自己的教学个性，努力成为如庄子说的：“大智闲闲”的具有大智慧的教师。
以上这些演绎，已超越了研究，也超越了研究的路径，但是，这一切又都是研究，一切又都是通过研究促进教师成长的发展路径和方式。实践不只一次地告诉我们，儿童研究的反思性实践家正是在这样的路径和方式中逐步发展起来的。其实，假若稍稍拓宽，“到那里”还应包含对未来的愿景和理想，对未来人生意义和价值的探寻；“回到这里”，即回到教学的现实实践中来。理想与现实、理论与实践的双向建构，就是在“在这里”――“到那里”――“回到这里”的归去来兮中逐步实现的。
三、 作为反思性实践家的表达方式：感性与理性的结合
教师研究总得要表达，表达是研究的一个重要环节，也是教师专业发展的重要内容和标志，教师要练好表达的基本功。当下，对教师研究后的表达有一种要求：必须有理性思考，要进行深入的概括和提炼。这样的要求无疑是正确的，也是必须的，而且有很强的针对性。但教师研究后的表达，往往偏于感性的描述而缺少理性思考的深度。但是，值得注意的是，有些人过于强调教师表达必须有理论色彩，否则对教师的研究表达往往不屑一顾。这种认识和态度是有问题的，其中隐藏着的深层问题是：究竟什么叫理论色彩？究竟什么叫学术性？由此产生的另一个重要问题是：教师的研究表达究竟是什么样的？倘若这些问题不搞清楚，不仅影响教师表达的积极性，进而影响教师研究的积极性，而且使教师茫然，甚或盲目地去追求所谓的理论色彩和深度，有可能走上不正确的表达之路。为教师寻找适合的表达方式是重要的，也是急迫的。
适合教师的表达方式离不开人们认识、表达事物的一般方式。人们认识事物无非有两种方式：理性的与感性的。理性的方式强调概念的界定、原理的阐释、逻辑的严谨，等等；感性的方式则强调想象，常常运用比喻（包括隐喻）、象征、描述的方式。这两种不同的方式有自己的特点和优势，有的学者还更偏向于感性的方式。比如，罗素说：“真相是重要的，想象也是重要的。”［6］美国后现代课程论专家多尔则进一步说，隐喻比逻辑更有效。［7］这是为什么？雨果做过这样的判断：“想象就是深度。”他还用过这样的比喻：“想象是伟大的潜水者。”对于教师，这两种表达方式都需要学习。不过，相对而言，理性的表达方式正是教师的弱项，亟待加强和提升，应当有突破。对此，我想不会有任何的疑义。不过，我又以为，教师的优势和特点在哪里？正是在感性经验的丰富，正是长于用感性的方式来生动地表达。这一优势是学者们、科研工作者们所不具备的。而且值得注意的是，学者们、科研工作者们也正在努力用感性的方式来表达自己的理论，他们的表达越来越受到老师们的欢迎。为此，教师不仅不应妄自菲薄，相反，应当进一步发展自己的优势，彰显自己表达的特点。与此同时，还应当把理性与感性的方式结合起来，形成教师特有的表达方式。
黑格尔作过这样的判断，“美是理念的感性显现”。［8］他的意思是，当理性与感性结合起来的时候，或者说，当用感性的方式表达理性思考的时候，就会产生美、显现美。我理解，这样是“诗意”的表达，具有“诗意的深度”。而“诗意”、“诗意的深度”是一种扎根于实践的理论。不可否认，这也是理论，也是学术。理论、学术绝不应当艰涩、枯燥，决不应当把简单问题复杂化，相反，生动、活泼、形象，具体，不一定不是理论，不一定不是研究。尤其是教师，教师的表达一定要形成适合自己的表达方式和风格：清简、浅近中富含深刻的理性，生动、活泼中隐藏着深度的思考。这样的表达，教师可读、可亲、也可学。这样必然使教师的研究及其表达实现了本应有的目的和期待。
教师表达把感性与理性结合起来，在实践中逐步形成了以下一些特点。一是从问题出发。教师的研究基于实践，其表达也应当是内心的一种呼唤。研究来自问题，表达来自问题思考后的交流、分享。问题性，是教师表达的显著特征。比如，小学语文教学究竟有没有深度？能不能有深度？如果有深度，应该有深度，那么是一种什么样的深度？这是教师常感困惑的问题。有教师从这一实践问题出发，进行了专门的研究，而且进行了富有深度的表达。教师阅读这篇文章时，似乎作者在与自己交谈、对话。问题性把教师吸引过来，把实践与理论对接起来。二是基于实践。教师的表达是对自己实践的回顾、梳理、反思后的提升。由于亲历亲为，教师表达时，似乎“过电影”一样，重新回到了实践，重新回到了事物本身，表达得具体、充实，尽管有偏重技术的倾向，但是，在“形而下”中蕴含着“形而上”的思考。实践性让教师表达之树永远长青。三是情景描述。教师表达时常会情不自禁地又进入特定的教育情境之中，又回复了自己教师的口吻，生动而具体地描述当时的教育情境。教师表达的情景性，使文章真实起来、鲜活起来，也让读者进入到情境之中，一起经历、回味、分享，从中受到启发，从心底里产生共鸣。四是夹叙夹议。教师表达不擅于长篇大论地进行理论分析，但擅于在叙述中随时发表自己的感受和见解，夹叙夹议是教师表达研究成果的常用方式，随着夹叙夹议的不断展开，思考、分析、提炼的深度也逐步呈现。
以上这些特点使教师的研究表达具有自己鲜明的风格。当然，教师在呈现以上特点时，还必须把握好度，即：不能“沉”在问题中跳不出来，只有问题的揭示而无问题的解决；不能“沉”在实践的叙述中，而不会取舍，失去对实践意义和价值的判断；不能“沉”在情景的描述中，而不会分析情景的内在结构，不会挑明情景对人们的期待；不能“沉”在叙事中，而忘了议论，也不会适当地引经据典进行分析，“叙”显得过于饱满，而“议”显得过于单薄肤浅。这些问题有待于教师在实践中逐步领悟，只要大胆地去表达，教师一定会成为优秀的研究者，成为受欢迎的研究表达者。
参考文献：
［1］［2］［3］佐藤学著，钟启泉译，课程与教师【M】.北京：教育科学出版社，2003.6,13-14,206-208,241.
［4］爱莉诺?达克沃斯著，张华等译.精彩观点的诞生－达科沃斯教学论文等【M】.北京：高等教育出版社，2005.6译者前言.
［5］摘自王鉴著，课堂研究概论【M】.北京：人民教育出版社2007.12,9-11.
［6］［7］孙孔懿编.教育像什么【M】.南京：江苏教育出版社，2010.6，前言005.
［8］朱存明著.情感与启蒙【M】.北京：西苑出版社2000.3,203.
（成尚荣，江苏省教科所原所长、国家督学，210013）