摘要：我们正处于一个技术时代，技术素养应成为当代人的基本素养，然而，我们对此尚缺乏深思熟虑的应对或严肃的思考。从国际发展趋势看，技术素养内涵及其测量研究一直被学界所关注，并从国家层面进行了大量的实践。对现有研究进行梳理，不仅为我们开启这方面的研究提供启示，也有助于我们建立自己的技术素养测量体系。
关键词：技术素养；技术素养测量；综述
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）03-0009-02
近年来，我国对全民科学素养非常重视，自1990年首次引进米勒（Miller）的公众科学素养测评模型进行尝试性测评以来，迄今共进行了8次正规的测评工作。虽然测评情况不容乐观，但随着我国《全民科学素质行动计划纲要（2006-2010-2020）》的颁布并实施，尤其是在“建设创新型国家”的语境下，将提升全民的科学素养作为一项基本国策已基本达成共识。
与“科学素养”相比，“技术素养”在国内似乎还很少得到关注。虽然在新世纪以来的基础技术教育课程中明确地将“技术素养”作为课程目标加以提出，但总体而言，“技术素养”似乎还是一个不太为公众所熟知的概念，对其专门进行的研究也较少见。然而，“对于社会发展，以及对于公众的生活而言，真正产生直接影响的，与其说是科学，倒不如说是技术。因而，技术素养的提高是一个更加迫切而且极有现实意义的问题。”①
技术素养概念的提出
“技术素养”（Technological Literacy）这一术语最早诞生于20世纪60年代，据Gagel（1997）考证，最早是由美国工艺教育学者Towers等人在1966年提出的，该词自提出后便指向所有公众。20世纪80年代以来，开始有越来越多的学者对“技术素养”进行界定。如Maley（1983）从经验出发，认为生活在现代社会中的人，如不具备技术素养将难以适应现代生活，唯有具备技术素养的人才能扮演好技术的使用者、消费者、生产者、决策者与选择者的角色。Dyrenfurth（1991）从知识、技能及态度三个维度十个方面对技术素养做了具体的阐释。Hayden（1991）认为，技术素养就是具有选择、正确应用、追踪和评价适当技术的能力与知识。该定义也影响了美国在国家层面对于技术素养内涵的确定。
总体看来，在技术素养概念提出之初，学术界意见纷呈。正如Gagel（1997）所认为的，“定义技术素养被证明是一件非常复杂和困难的事。”但毫无疑问，正是在不断的界定过程中，技术素养不仅作为一个口号流行起来，而且开始被看作一般素养的组成部分。自20世纪90年代以后，技术素养开始获得了国家层面的关注，尤其是美国的持续性研究，对于“技术素养”在世界各国的传播起到了积极的推动作用。
技术素养的内涵及其构成要素
20世纪80年代，技术素养在国家层面仍被作为广义科学素养的一个组成部分。如美国科学促进会（AAAS）在其纲领性文件《面向全体美国人的科学》中指出，科学素养包括“熟悉自然界并尊重其统一性；意识到数学、技术和科学相互依赖的某些重要方式；理解一些关键的科学概念和原理；具备科学思维方式的能力；知道科学、数学和技术是人类事业，知道其长处和局限；能够将科学的知识和思维方式用于个人和社会的目的。”这一定义实际上涵盖了包括技术素养的内容。因此，该计划建构的公民科学素养标准涉及技术的本质、设计的世界、技术的发展和进化等主题，内容包括了解技术与科学的关系，技术与系统、技术中的问题；掌握农业、材料与制造业、能源及其应用、通讯、信息处理、保健技术等。
对技术素养独立进行持续关注并开始向实践迈出可贵步伐的组织是美国国际技术教育协会（ITEA）（现已更名为ITEEA）。1994年，国际技术教育协会（ITEA）在美国国家科学基金会（NSF）和美国国家航空及航天局（NASA）资助下，启动了“面向全体美国人的技术计划”（TfAAP），其目的在于提供对技术教育感兴趣人士了解何谓技术素养，如何使全民都具备技术素养，以及何以需使全民具备技术素养等。
1996年，该项目第一阶段的成果――《技术学习的原理和结构》（TAA）发表，该文献认为：所有公民都应获得基本的技术素养――使用、管理和理解技术的能力。随后，该项目第二阶段成果――《技术素养标准：技术学习的内容》（STL，2000）和《促进技术素养之卓越：学生评估、专业发展和学程标准》（AETL，2003）发表。其中，STL阐明了要成为具有技术素养的人，每个学生应知应会些什么，技术素养标准分为五大类20条标准，包括技术的本质、技术与社会、设计、应付技术世界所需的能力、设计世界，每项标准分为K-2、3-5、6-8、9-12年级段，都有一个衡量标准。与第一阶段所提出的技术素养不同的是，该标准对技术素养的内涵更加完备，增加了评价技术的能力。可以看出，具备技术素养将有助于个体理解技术，理解技术与社会的关系，明智地评价技术并形成见解。
该项目的第三阶段成果主要表现在两个方面：一方面，为配合技术素养标准的实施，国际技术教育协会制定了配套文件：《测量进展：评价学生的技术素养》（2004年）、《实现卓越：构建技术学程标准》（2005年）、《规划学习：开发技术课程》（2005年）、《发展专业：准备做技术教师》（2005年）。另一方面，2006年发表了TAA的修订版，报告更名为《面向所有人的技术素养：技术学习的原理和结构》（TLA）。该报告与《技术素养标准》对技术素养就是使用、管理、评价和理解技术的能力的界定一致，且对其内涵作了进一步的阐述：使用技术的能力是指能成功操作现实中的重要产品和系统，包括知道现有宏观系统即人工系统的组成以及系统运行的方式；管理技术的能力是指确保一切技术活动都有效并适当；评价技术的能力是指在有见识的基础上，而不是在情绪的基础上对技术做出判断和决定；理解技术的能力不只包括知道事实和信息，还包括将信息综合而形成新洞见的能力。
除此之外，2002年美国技术素养委员会、美国国家工程院和国家研究理事会对技术素养的结构化也做出了重要贡献。该组织的报告《从技术角度讲，为什么美国人需要对技术有更深入的了解》提出：技术素养由知识、思维和行为方式、能力三个独立部分组成。这三个维度可放在一个连续轴上――从低到高，从发展不良到高度发展，从有限到广泛。每一个有技术素养的人都有自己独特的知识、思维和行为方式、能力。
与此同时，世界上其他一些国家也纷纷在技术课程文件中对技术素养进行了内涵界定。如新西兰在2007年课程改革中，将技术素养内涵由原来的“技术知识及其理解、技术能力、技术与社会的关系”革新为“技术实践、技术知识和技术的性质”三个方面，通过 “知道如何做”、“知其然”和“知其所以然”这样三个方面的结合，提供了学生提升技术素养的整体认知框架。南非在2002年颁布的教育部课程文件中，将技术素养内涵界定为技术加工与技能、技术知识与理解以及技术、社会与环境三个方面。我国在技术课程标准中，明确地将提高学生的技术素养作为其核心目标，但标准并未做出进一步的具体界定，只是指出技术的理解、使用、改进及决策能力是技术素养的重要内容。另外，英国、澳大利亚、芬兰等国也均在技术课程文件中对技术素养内涵进行了界定。
通过对各国学者及国家技术课程文件关于技术素养内涵的认识分析，笔者无意再提出一种技术素养的界定。但对于技术素养我们需要达成以下共识：其一，技术素养不只是一个口号，它具有实质性的内容和结构，这也使得对公众技术素养测评成为可能。其二，技术素养是一个动态的、发展的、富有生命力的概念，不存在适用于所有国家公众的技术素养标准，因而在设计适用于本土公众技术素养测量体系时，必须考虑自身独有的社会传统、技术发展水平以及其他文化特质。其三，技术素养的每一个维度都不是孤立的存在，不能仅从技术本身来思考和解决问题，更需要重视技术与人、技术与环境、技术与社会等内容。其四，个体的技术素养水平具有连续性和复杂性。
技术素养的测量
技术素养不仅是可以测量的，而且也是技术素养教育中不可回避的问题。从现有的文献看，Richter（1981）较早进行了某一门领域技术的量表编制，他依据《西方技术文明》一书进行问卷编制，并对大学生“信息与通信技术”方面的技术素养进行了测量。Smalley与Brady（1984）通过三次采用Delphi法进行技术素养内容标准的确立，样本问题被选择后，最终发展了27个技术素养测量选择题。在专家的选取上，他以曾写过技术素养相关著作、论文及参加专业会议的人员为依据，确立了技术素养的九条内容标准。目前，这九条内容标准成为国际技术素养测量的基本模型之雏形。
Hatch（1986）曾对13岁和17岁的16000个参与者进行了技术素养测量，他在提出技术素养操作性定义的基础上，根据地区和性别对每一个维度进行分层。其研究工具从美国国家教育进展评价（National Assessment of Educational Progress ，NAEP）中能体现这三个维度的数据中进行选取，共包含53道题目，效度检验包括专家效度及维度效度中的相关因素、团体差异分析、因素分析等。同年，DeVore在“测量技术素养：问题与争论”一文中指出，要测量公众所具备的技术素养，可以使用多项选择、分类排序、是非、问题解决、模拟和游戏等手段，当然，最好能够设计测量的电脑程序，提供个人在任何时候都能自我测量，以记录其技术素养进步的历程。
Hameed（1988）从1000多道多项选择题中筛选出技术素养测验题，对美国13个州中7～8年级的男女学生共1350人在制造、建筑、信息、运输等四个技术领域中的技术素养状况进行测量。测验共64题，每个领域16题。该测量由了解技术、使用技术、制造技术、管理技术等四个维度组成，研究结果显示技术素养测量是可行且重要的。
上述学者对于技术素养测量模型与量表编制提供了极具启示性的思路，同时也促进了国际技术素养测量的广泛开展。如PATT（Pupils Attitudes Towards Technology）项目1985年首次在新西兰启动以来，迄今共举办22次会议，并应用于多个国家学生进行问卷调查。而荷兰国家教育测量学会（Netherlands National Institute for Educational Measurement，Cito）则从技术与社会、技术产品和系统、产品设计与制作等三个方面对学生技术素养状况进行测量。欧盟定期对其成员国进行技术素养民意调查。美国除在1988年开始引进PATT测量外，还提出自2012年始，针对各级学生实行技术素养测验。同时，美国国家评价管理委员会（National Assessment Governing Board）将斥资186万元，提供WestEd等非营利教育研究组织，建立技术素养测量架构。WestEd将组织其他专业团体和各领域专家，针对技术素养标准提出具体细化的评价指标。
结语
通过以上对国际技术素养内涵与测量研究的梳理与分析，我们发现，技术素养正日益成为世界各国关注的重要议题；同时已有的实践表明，技术素养的测量不仅是必要的，也是可行的。但总体看，对技术素养标准与测量的研究仍是一个有待深入探讨的问题。况且在借鉴国际经验的基础上，如何建构符合我国国情的公众技术素养测量架构，还有很长的一段路要走。但无论如何，加强对技术素养本身的研究，构建本土化的内容框架和测量体系，对于当下中国来说，具有现实而迫切的意义。
注释：
①刘兵：《面对可能的世界：科学的多元文化》，科学出版社2007版
参考文献：
[1]刘兵.面对可能的世界：科学的多元文化[M].北京：科学出版社，2007.
[2]Gagel C W. Literacy and technology： Reflections and insights for technological literacy[J].Journal of Industrial Teacher Education，1997，34（3）：6-34.
[3]Maley D.Teaching the heritage of technology： Past，present，and future[J].The Technology Teacher，1983，45（3）：4-6.
[4]Hayden M A.The development and validation of a test industrial technological literacy[J].Journal of Technology Education，1991，3（1）：30-42.
[5]ITEA.Technology for All Americans： A Rationale and Structure for the Study of Technology[M].Reston， VA： Author.1996.
[6]国际技术教育协会.美国国家技术教育标准：技术学习的内容[M].黄军英，等，译.北京：科学出版社，2003：12-14.
[7]ITEA.Technological Literacy for All： A Rationale and Structure for The Study of Technology[M].Reston， VA： Author，2006.
[8]Richter J J. The construction and partial validation of a scale to measure technological literacy of communication technology[R].Dissertation Abstracts International，1981.
[9]Hatch L O.Technological literacy： A secondary analysis of national assessment of educational progress science data[R].Dissertation Abstracts International，1986.
[10]Devore P W.Measuring Technological Literacy：Problems and Issues.Bulletin of Science[J].Technology and Society，1986，6（3）：202-209.
[11]Hameed A.Development of a test of technological literacy[R]. Dissertation Abstracts International，1988.
作者简介：
王庆华（1976―），女，安徽潜山人，硕士，马鞍山职业技术学院讲师，研究方向为电气自动化及高职教育。
陈向阳（1977―），男，安徽怀宁人，南京师范大学教育科学学院2009级博士研究生，马鞍山职业技术学院副教授，研究方向为高职教育。