教学?容的有机整合是创造有效课堂的首要因素，但是很多时候，我们设计教学时只考虑到知识，将一个个能够引起知识呈现的问题像摆山药蛋似的堆叠出来，而不考虑将它们进行有机的统整，看似将该教的?容都照顾到了，实际却造成了课堂教学的支离破碎，教学反而低效。
如何对一篇课文的教学?容进行有机整合，我们看看余映潮、黄玉峰和程翔三位名师是怎样教学《老王》的。
一、聚焦鉴赏能力的培养
余映潮老师教授的对象是高中生，教学过程大致是这样的：对文章的写作背景及作者进行简要介绍，解决生字词，告诉学生本节课是一节散文欣赏课，采用话题讨论式方法。然后开始两个主要环节的教学活动：第一个是辅助环节，“热身”活动，即学生自选角度欣赏课文第四段；第二个是重点环节，抛出四个话题让学生讨论，即第一段的表达作用欣赏、课文铺垫手法欣赏、课文详写部分的语言欣赏、课文最后一段的意蕴欣赏。
余老师从散文鉴赏这一角度对教学?容进行统整，将文章构思、主旨、语言及手法等整合在一起，板块清晰，层层递进，干净利落，强化了学生的散文鉴赏能力，同时又教给了学生相应的语文知识。这节课的有效性就表现在教学?容的整合上，整合的纽带是“鉴赏能力”。
高中语文课程标准在课程目标之二“感受•鉴赏”中说：“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。”又在必修课程中从12个方面对“阅读与鉴赏”进行了详细的阐述。课程目标从宏观上规定了语文教学的方向与任务，课堂教学则要从宏观着眼从微观入手，通过具体的学习活动将课程目标转化成课堂学习目标并逐一达成。因此，进行教学设计时，我们可以依据文本特点，从阅读鉴赏的角度有机整合教学?容，以达到课堂教学的有效乃至高效。
从鉴赏的角度统整教学?容的设计可以有递进式和并列式。余老师采用的是递进式。从形式上看，四个话题从第一段到最后一段，是递进式。从逻辑关系上看，也是递进式：第一段是整篇文章人物介绍、时空拓展、事件安排、气氛营造的统领，也为下文的展开作了有力的铺垫，自然引出话题二的讨论；由话题二，学生通过对“铺垫”的理解，又理解了课文?容，很轻松地过渡到文章重点部分的描写，巧妙地开启了话题三的讨论；由话题三，学生既欣赏了语言，又透彻地理解了人物的思想感情，很自然地进入文章末段?涵的理解。四个话题，层层递进，又统一归属于“散文鉴赏”的名下，体现了课堂教学?容的整合。这种?容整合后的教学，不仅集中完成了课堂教学目标，而且有效达成了课标指向的能力培养任务。
二、聚焦思维能力的培养
同样给高中生上课，黄玉峰老师从批判性思维的角度来设计。他先抛给学生三个问题：1.老王为什么在临死前支撑着病体，送鸡蛋、香油给杨绛?请从书中找出根据。2.杨绛理解了老王的心事没有?杨绛说感到“愧怍”，她J隗怍什么?3.看完课文，你读出了什么?你想到了什么?当学生对前两个问题稍作回答之后，黄老师呈现了自己对文章的解读，呈现方式很独特：学生采取齐读、默读等方式，学生读完一段，黄老师就用课件出示一段“玉峰感言”，基本上不让学生发表看法。他先陈述自己对老王的理解，再陈述对杨绛的理解。文章解读完了，黄老师让学生针对老师的解读向老师提问，并用他自己写的文章《红鼻子》和鲁迅的《故乡》《(呐喊)自序》为例启发学生，告诉学生：我们看文章，不但要看作者告诉了我们什么，还要看作者不想告诉但又不知不觉告诉我们的东西，也即透过语言文字认识作者。最后黄玉峰老师给出了自己对这篇文章的整体理解，并回答了开头提出的三个问题。
这堂课不仅给学生的思想带来了很强的冲击，就是听课的老师也非常震撼：他切入的角度是“作者不想告诉读者但又不知不觉告诉读者的东西”，体现出迥异于常规思维的批判性思维，整堂课的教学都没有偏离这一轴心。高中语文课标对学生的思考领悟能力有这样的要求：“通过阅读和思考，领悟其丰富?涵，探讨人生价值和时代精神，以利于逐步形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想，增强民族使命感和社会责任感。养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性。”培养学生“思维的严密性、深刻性和批判性”，必须在课堂上实现。也只有在课堂上，老师有意识地去引领，才能逐步发展学生的思维能力。黄老师通过《老王》一课要交给学生的就是：用辩证的眼光去读文章，读出文章更深层的东西，激发学生的批判性阅读意识，发展思维能力。这是他设计这堂课的核心，以此为纲，整堂课从设问，到开讲，到收束，中心明确，重点突出，严密整饬，干净利落，很好地达成了教学目标。
教材里的文学作品有很多都适合从思维能力培养的角度来整合教学?容，比如《我的叔叔于勒》《阿长与(山海经)》《夸父逐日》《愚公移山》，只要仔细研究，就能以思维能力培养为轴心巧妙地将教学?容融汇整合，高效完成课堂教学任务。
三、聚焦质疑和理解能力的培养
程翔老师教学的对象是初二的学生。针对初中生的特点和学情，程老师采用师生对话的方式，将教学?容归拢于“疑与解疑”的教学主题中，引领着学生逐步走向文本的深处。教学过程大致如下：老师交代学习的方式和任务，即采用小组讨论交流的方式学习《老王》。组长组织讨论：阅读这篇文章有哪些不懂的地方?小组充分讨论交流之后，老师让学生将不明白的问题提出来，全班讨论解决。学生自己解决不了的核心问题是：为什么每想起老王，作者总觉得心上不安?文章的最后一句话是什么意思?围绕这两个核心问题，程老师用追问的方式，带着学生仔细阅读、思考与对话，理解了老王的不幸所在和作者的“愧怍”实指，进而理解了作品的主旨。对这两个问题程老师有一个小结：作者的身份、地位显然高于老王，他们都做到了该做的。作者是个作家、学者，仍觉得愧怍，这是一个作家的良心。最后，课在学生对文章重点描写段的朗读中结束。
这堂课的教学设计重点与余映潮老师和黄玉峰老师上的高中课明显不同，余老师和黄老师的教学设计针对高中生的能力培养目标：鉴赏能力和批判性思维能力，程老师的则针对初中生的能力培养目标：质疑和理解能力，但所达到的课堂效果却是一致的――环节简明，中心突出，高效率完成课堂教学目标。究其原因，程老师同样对教学?容进行了整合，其整合的连接点是义务教育课程标准对学生阅读能力的目标要求之一――“对课文的?容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”，所有的学习活动都是围绕“质疑与理解，合作与探究”来进行的，所以学生的学习活动指向集中，学习成效明显。
三位名师对《老王》一文的解读不同，教学的切入点不同，教学处理也迥异，但有一点是共同的，那就是都以课标为统率，将教学?容整合到学生某一方面的能力培养上，在课堂上重锤猛敲，教材在他们的手里只不过是语文能力培养的一个凭借，这就使课堂教学重点突出，张弛有度，达到了有效且高效的目的。一言以蔽之，课堂教学?容的整合应以能力培养为轴心，抓住一点不及其余，将教材知识融于其中。