篇一：小学高年级作文互评互改的实践研究
小学高年级作文互评互改的实践研究
遵化六小五年级语文组
一、研究背景
叶圣陶先生曾痛心地说过：“教师改文，业至辛勤，苟学生弗晓其故，即功夫同于虚掷。”这可以说是对传统作文教学弊端的正确反思。
从事小学语文教学以来，作文教学也一直是困扰我们的最大难题，如何提高学生的作文水平也成了难点中的难点，作为教师，尽管每次批改作文都很尽心尽力，每个学生的作文本上既有分数，又有眉批和总评，但大多数学生对教师这种呕心沥血的“精批细改”并不大注意，只关注自己的得分情况，至于评语，极少有学生能去好好领会和揣摩，更少学生能总结经验教训，修改或重写。正因如此，如何才能使学生普遍地提高作文水平成了一直困扰我们的难题，新《语文课程标准》规定，从中年级开始，学生就要“学习修改习作中有明显错误的词句”。受这一思想的启发，从去年开始，我们在作文教学中尝试着探索指导学生评改作文的新路子，即指导学生互评互改作文。
二、概念的界定
互评互改，就是学生的相互评议，相互批改，充分发挥学生在作文评价过程中的主体作用。指导学生互评互改作文符合教学论的思想，也符合素质教育的要求，是在具体教学环节中实施素质教育、全面提高教学质量的有效措施。
三、研究目标
1、通过互批互评来激发学生写作的积极性，培养学生的阅读赏析能力。
2、培养学生批改作文、评讲作文的能力，使批改成为习惯，以提高写作的能力。
3、充分发挥学生的主体作用，使教师从繁重的工作中解放出来。
四、研究方法
文献研究法：通过查阅、收集有关学生作文自改能力培养方面的科研文献，获取相关信息，并进行分析综合，从中提炼出与本课题研究有价值的资料。
实验研究法：以课题研究计划为目标，对各个阶段的研究不断地进行计划、研究、总结、修正，使课题研究科学、规范、合理。
经验总结法：通过对课题的研究，不断地加以总结，把获得的经验加以提炼总结，以期从中探索出一些教学规律，来指引今后的教学工作。
五、具体做法 从五年级开始，为了培养学生的分析、理解、鉴别能力，我们就尝试把评改作文的权力交给学生自己，由同学互评或小组合作评改，并订出评改要求，一条一条
在实际教学中我们主要从这些方面入手对学生进行了指导：
（一）针对哪些内容进行批改。
1 、命题作文看是否跑题，半命题作文看是否符合要求，自由命题作文看题目是否新颖。
2 、看卷面是否整洁。若学生评改到别人的卷面不整洁，反省自己就不能潦草了。若学生评改到整洁的卷面时，自己心中也就有了榜样。
3 、看是否正确使用标点符号。强调句号、引号、叹号、问号的使用，避免一逗到底和标点滥用的状况。
4 、找出文中错别字。要将错别字在原文处打上标记，这样做能提高学生辨别错别字的能力，降低错别字的使用率。
5、 看作文中心是否鲜明，选材是否围绕中心，是否真实。
6 、看习作中的语言是否简练、准确。
7 、看表达方式是否符合作文写作的要求。如：记叙文，是否抓住了人物的语言、动作、神态以及心理等的描写，所写事情是否叙事具体，中心突出。
8 、看文章的结构、层次是否清晰，开头和结尾是否相互照应，过渡是否自然。
（二）明确批改的方法
1、分清眉批和尾批。眉批主要针对习作中的局部性优缺点给与简明扼要，具有针对性地批注。尾批主要针对整篇习作，根据本次习作的重点，写出具体的，有针对性的，有指导性的，富有鼓励性的评
语。
2、介绍给学生一些常用的修改符号，要求学生长期坚持用修改符号修改自己和他人的习作，培养学生用修改符号修改习作的良好习惯。
（三）逐步增加修改难度
在五年级的初步进行尝试的教学中，以教师的评价为重点，学生修改的重点是让他们养成读一读的习惯。看看标点使用是否正确，有没有错别字，词语搭配是否恰当，句子表达是否准确等，这一阶段主要是修改符号的熟练运用的过程。
在学生基本掌握修改符号后，六年级在教学时对学生互评互改的方法进行了完善，每次评改之前都要带领学生共同学习习作要求，明确作文选材，叙述顺序，各部分的详略等。接着将班级里有代表性的作文展示出来，大家共同修改，在各抒己见的同时，借鉴范文的优点，找到存在的问题，提出相应的修改意见。另外，在评语的运用上提醒学生以鼓励为主，建议为辅的方式，建立互评的积极性。 （四）评改后的示范
学生评改完后，教师对写作以及评改进行总结，并根据作文评改记录进行作文讲评。教师挑出本次习作的佳作和评改认真的作文，用多媒体展示出来，大家共同欣赏，评论，取长补短。在互批互改的实施的过程中，我们对学生互批互改的情况进行检查指导，并及时反馈，努力发现其闪光点加以鼓励，最大限度地调动学生互批互改的积极性。
六、研究成效 通过近两年的实践，学生互批互改水平有了一定的提高，如在本学期第一次人物描写的习作中，下等评语有：“你这篇作文开头很好，字迹很好，语句很好，但文章中有错别字。”中等评语有：“这篇文章选材可以，语句通顺，用词恰当，运用了多种修辞方法。”优秀评语有：“这篇文章选材不错，语句通顺，用词恰当，过渡较好，运用了比喻、夸张等多种修辞方法。”这样的评语空泛、简单、针对性较差。经过一段时间的训练和针对性指导，到第四单元再次进行写人的习作的时候,不仅出现了：“外貌描写生动，写出了母亲的特点”、“语言描写可以看出妈妈对你的关心”、“动作描写让我们看到了弟弟的顽皮和可爱”等生动恰当的眉批，不同层次学生的尾批也有了不同程度的进步，大多数学生能够准确概括文章的主要内容，并就写作特点进行简单评述，下等评语有：“这篇文章写了你晚上放学跟同学有说有笑，忘记了回家，当妈妈给你打电话，你才想起回家，走到楼下看到妈妈用焦急的眼神看着你的事，表达了妈妈对你的关心和爱护。”中等评语有：“这篇文章写得很好，主要讲了你的姥姥非常爱花，为了买到一本养花的书，找了好几家书店，文章字迹工整，运用了多种描写方法，以故事结尾，引用恰当。”优秀评语有：“这篇文章通过一件小事写出了妈妈对你和姐姐的爱，文章题目新颖，开头与结尾相互照应，更加突出了妈妈对你们的爱。文章用词恰当，叙事真实生动，结构合理，语言、动作、心理等描写生动传神，真情实感流露于字里行间。但个别地方语句重复，如果能多读多改，你的文章会更棒！”
篇二：自改互评习作 交流材料2014.5
《提高中高年级学生自改互评习作能力的策略研究》课题交流 教师修改作文是非常辛苦的事。几十本，一本一本改，劳而功少。老师终日埋在作文堆里，代替学生修改，不仅没有什么效果，而且削弱了备课、设计，课堂教学没搞好，学生的阅读、写作能力就差，写出来的文章就更难改、费事，备课的时间就更少，造成恶性循环。如果教会学生自己改文，学生的作文就会越改越好，知其然，而且知其所以然，教师也就从作文堆里解放出来，加强备课设计，教学效率自然也提高了。因此我们申报了《提高中高年级学生自改互评习作能力的策略研究》这一课题，经过近一年的实施，取得了一定的实效，现将我们课题实施情况做一汇报。
一、创设多维度的评改方式
1、学生自主评改
习作修改的最终目的是为了提高每一位同学的习作水平，因此他们最终还是要把在教师范改、师批生改、互批互改等环节中习得的方法运用到自主修改习作的过程中去。这一环节是最为关键的，也是自能作文的最终实现。因此，当学生初步具备修改习作的意识和能力之后，我们就要及时地引导学生独立修改自己的习作。每次习作初稿完成后，让学生自己一边读自己的习作一边修改。
2、教师示范改
教师从全班学生的作文中选出有代表性的文章，在老师的带领下读一句议一句，按照修改标准改、评比、鉴别。在评议中，要引导学生说出好在哪里，错在哪里，怎样改进等。在这个过程中教师要运用规范的修改符号将整个修改过程演示给学生。习作修改的步骤：初读习作，发现问题；边读边改，解决问题；听取建议，改进问题；美读习作，体验快乐。修改的方法包括：如何选材，如何拟订标题，如何开篇，如何结尾，如何使叙述条理清楚，以及错别字、病句的修改等等。
3、相互合作，自主批改
（1）、学生互相改
教师按照每篇作文的训练要求和训练重点提出修改重点，让学生有针对性地进行互批互改。形式主要有：
A、四人小组合作批改法。
一人读自己的文章，小组成员听，在读的过程中，如发现问题，可提示停读，这时要充分发挥学生合作的优势，让学生在平等、融洽、自由的气氛中分析存在的问题。念完后，自己要谈一谈写作感受，然后组员发言，说说对这篇文章的看法，小组长最后根据组员意见写下总结性评语。最后每小组要选出一篇经过大家修改后的优秀文章准备参评，这种方法不仅可以培养学生的分析、理解、判断、表达能力，而且有利于小组之间、组员之间互相促进，互相提高。
B、同桌交叉批改法。一般说来，同桌总是一个优生配一个学困生。对于学困生来说，可以促使他开动脑筋，对所批改的作文进行评议、批改、下结论。对于优生来讲，他面对的是问题较多的作文，从字词句段篇各个方面做精批细改，得到了极大的锻炼。
（2）、自我反思改
互改结束后，学生根据大家的修改意见逐段逐句修改自已的作文，充分感悟、
体验合作学习带来的成效。我们采用以下方式：
A、分析性自评
我们要求学生每次批改自已的作文时除了要修改作文本身的不足外，还要谈一谈写作目的及修改感受，促使学生从总结、反思中摸索规律，使其在“一步一回头”中收到“步步高”的效果。
B、鉴赏性评选
在互改过程结束后，小组推荐的优秀文章参加全班的作文评奖活动，参赛中，由该生上台诵读文章，其他同学既当观众欣赏，又做评委品评，最后师生评选出最佳修改稿。这样，一方面激发学生的写作热情，另一方面可促使学生更加用心评改。
4、家长评改
现在家长的文化素养普遍提高。在学生完成初稿后根据习作内容和问题，请家长参与，客观公正地评价自己孩子的习作。操作策略上，选择家长比较熟悉的题材请家长参与。如“一个熟悉的人”、“农贸市场等”，这样做一来可以让家长更了解孩子的习作状况，也加强父母与孩子之间情感的交流、沟通，让孩子觉得自己父母很关注自己的学习；二来呢家长与孩子一对一的评改，时间上更充足，精力也更充沛，家长也会比较有耐心，这样针对性会更强，实效性会更高，更有利于学生习作水平的提高。
5、教师评改
在学生互为评改、自我修改的过程中，教师以“组织者”、“合作者”、“指导者”的身份出现，逐步引领学生学会评改，习得规范，提升水平，但同时教师还应该是整个评改活动的积极参与者，尤其是在学生互改、自改后，教师更是一位“资深”的参与者。习作经过学生的两次评改转到了教师手中，此时教师的评改起到三方面的作用：一是实施因材施教，侧重于对互评自改后仍有问题的习作进行个别指导，让学生对习作进行再修改。第二是针对学生的修改态度和修改后的习作进行再次评定，肯定学生的评改过程，激发评改的兴趣。第三是选拔推荐优秀作品。根据评改后的星级等第，个人纵向比较有特色的建议选入“个人文集”，全班横向比较特别优秀的建议投稿，并刊示在班级优秀习作园地中，以示激励。
二、实验研究的成果
在上级部门指导及学校的大力支持下，我们对自主修改习作进行了有计划、有步骤的研究和实验工作，使实验工作，逐步沿着正规化、科学化的道路健康发展。目前，已经取得了一定的成绩，主要体现在以下几个方面：
1、激发了学生作文的兴趣
新课标指出，要让学生“养成想清楚再写和写后认真修改的习惯。”“要逐步培养学生自己修改习作的能力。”长期以来，我们的教师怕学生改不好作文，总是精批细改，字、词、句、篇、结构、中心??面面俱到，既有总批，又有眉批。费了不少的时间和精力在学生的习作上圈圈点点，而学生有的则是不以为然，出现的问题下次作文照样存在，更为严重的是这让有的学生顿生畏惧心理，看着满篇的批改，连写的勇气都没有了。在课题的研究过程中，我们重视学生的自主修改，真正意义上的尊重学习的主体，使学生被动地位转变为主动地位。当学生在自改过程中，通过自己和小组成员的努力，看到修改的作文通顺多了，流畅生动了，就会产生一种成功的喜悦，作文兴趣也会增强。
2、学生认识到了习作修改的重要性
好文章要先写后改，改后再写，不断地斟酌、推敲，修改就成了一种拔高阅读的过程。修改,是写作的延续,是写作过程中不可或缺的一环从本质上说,修改也是一种写作,而且是一种高级写作,它“力求用尽可能完美的形式去表现构思的成果”,从而写出优秀的作品。只有懂得修改文章的人,才算是会写文章的人任何成熟的作家都是很重视修改的,且愈重视修改,写出的文章的层次便愈高。可以说,只有经过精心修改的文章,才算是真正的文章惟有修改,方能成就文中精品和艺术品。
在课题的研究过程中，我们有意识地经常地向学生讲解修改文章重要性和必要性，给学生讲讲古今中外的文学大师们几易其稿,最终写成脍炙人口的名篇的故事，学生也在修改的过程中看到自己的习作不断地变得优秀。学生作文不再只是图 “一气呵成”，还会反复斟酌、修改，充分认识到了习作修改的重要性，都有兴趣、愿花精力去修改自己的习作。
3、提高了学生自主修改习作的能力
学生作文写得不准确、不完整、不具体，是属于认识不足（包括对事物外观现象和事物内在意义）所造成的。根本的解决办法是提高认识后加以修正。在课题研究中，我们发现教师如果单纯地精批细改，而不辅以学生自批自改，实质上是教师代替学生跳越了一个认识过程。叶圣陶先生在《谈文章的修改》一文中说：“修改不是什么雕虫小技，其实就是修改思想，要它想得更正确，更完美。”因此，修改作文，是作者的事，教师不要包办代替，我们十分注重培养学生发现自己作文问题的能力，启发学生自己修改。学生自己修改虽没有老师修改那么好，但训练多了，修改能力也在不断提高，作文也在不断进步。
4、提高了教师指导学生修改习作的教学能力
按传统的由学生写，老师改的模式进行作文教学，往往在学生写好作文交到教师阅评后发下来，所需的时间较长，这不能及时满足学生的“心理期待”，无疑会弱化学生写作的积极性。与此同时，教师也付出了很多的精力。作文自主是在教师指导下，以学生为中心学学习实践过程，能及时反馈问题，学生投入其中，实效性十分强。在课题研究的过程中，教师指导学生修改习作的教学能力也进一步得到提高。
三、存在的问题
习作评改采取“自评互改”的方法，可以提高学生习作修改能力，提高学生的习作水平，为学生的终身发展奠定基础，同时也把我们从繁重的习作批改中解放出来。但是，在课题实施的过程中我们也发现一些问题，有待于进一步研究改进。
1、学生的课业负担重，读书的机会少，知识面较窄，所写内容收限制，写作量少，有待改善。
2、学生在批改作文时，部分学生写评语的准确性还要提高。
3、少数学生的自评习作的能力要很弱，还需进一步加强训练。
2014.5
篇三：关于小学中年级小组作文互评互改的思考
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关于小学中年级小组作文互评互改的思考 作者：赵雪敏
来源：《中学课程辅导高考版·教师版》2013年第07期
摘 要：如何使学生的作文有所提高又不失自己的个性呢？笔者结合当前作文教学的现状及小学生的特点，对中年级小组合作作文的有效实施进行了初探。本文重点介绍“互评互改”环节在小组合作作文中对学生作文的促进作用。
关键词：小组作文；中年级；互评互改；思考
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）07-033-2
新课程标准指出：教师要关注学生修改作文，要引导学生通过自改、互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。如何使学生在修改作文中取长补短，共同提高，同时又发展个性呢？
笔者认为小组合作互评互改是个有效而又切实可行的途径。
一、小组合作作文互评互改环节中学生的角色置换
在小组合作互评互改环节中，学生的角色也发生了一定的变化。以小组合作学习的形式让学生互相修改作文，每一个学生既是倾听者，又是参与者、合作者；既是作者，又是读者和编者，大家在合作中互相帮助、互相促进，发挥各自的特长和才能，各尽其智，使小组里的每个成员的写作水平和个性都得到发展。
在传统的作文批改模式中，学生处于一种“被批阅”的角色位置，而且批阅者是老师，学生在此过程中，内心是有些畏惧、担忧的。学生的状态比较“被动”，没有一点“发言权”，整个批改过程只有老师参与，学生只得在教师批阅完后，从自己作文的分数或等第中判定自己作文的好坏或是有无进步。而在小组合作互评互改环节，学生不仅是作文批阅的“参与者”，同时还是“被批阅”以及“批阅者”的身份，他们角色发生了巨大的改变，在“参与者”“被批阅”以及“批阅者”之间置换，学生的自主意识得到了一定的培养，在一定程度上，也树立了学生对写作文的信心。
二、小组合作作文中互评互改的方法
（一）批阅要求
1.作文批阅的关注点：
（1）主次是否分明；（2）详略是否得当；