产生背景 西方自19世纪以来，工业革命带来了前所未有的生产力和物质财富。两次世界大战及此后连绵不断的战争，资本主义制度固有矛盾的不断激化，给人们带来了极大的心理压力。人类的精神生活达到了空前的紧张、孤寂、忧伤与绝望。面对人性沦丧的社会危机，社会权威，包括教师在内的权威的“失信”，不少学者开始从教育方面寻找原因。美国在20世纪60年代末出版的一些学术著作，批评美国教育受到了皮亚杰、布鲁纳过分强调“教育控制”的影响，认为，程序教学和发现法是一种“去人性化的教育”，根本忽视了学生是怎样认识学习、教师和学校的。于是。一种受到人本心理学的影响，而又对教育改革产生明显作用的“1人本主义教育”便应运而生了。
马斯洛的教育心理学思想
马斯洛的思想以人性本善为前提。强调教育的功能。教育的目的――人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的自我实现，是丰满^性的形成，是人种能达到的或个人能够达到的最高度的发展。说得浅一些，就是帮助人达到他能够达到的最佳状态。在马斯洛看来，人具有一种与生俱来的潜能，这种潜能是积极的、合理的和现实的，发挥人的潜能、超越自我是人的最基本要求。环境具有促使潜能得以实现的作用。然而，并非所有的环境条件都有助于潜能的实现，只有在一种和睦的气氛下，在一种真诚、信任和理解的人际关系中，潜能才会像得到了充足的阳光和水分的植物一样蓬勃而出。为了有利于儿童健康成长，充分地信任他们和充分地信赖成长的自然过程是必要的，即干扰不要过多，不迫使他们成长或强迫他们进入预定的设计，不是以专制的方式，而是以道家的方式让他们自然成长和帮助他们成长。
马斯洛把完善人性的教育作为人本教育的基本内容。通常人在低级需要获得满足后即追求高级需要的满足。自我实现所追求的内容即实现人的“内在价值”。内在价值也叫“存在价值”，它们是：真理、美、新颖、独特、公正、严密、简洁、善、效率、爱、诚实、单纯、改善、秩序、文雅、成长、清洁、宁静、和平等。这些价值是人性丰满者的特征，而如果人能够实现这些价值，便可达到人生最大的快乐和幸福。
马斯洛关于教育原则的思想大致可概括为五个方面：
1.自我统一性原则。教育应该使学生寻找内在的统一性，减少或消除学生内心的矛盾和精神上的分裂。教育学生用整合的思维方式代替二分式的思维方式即非此即彼的方式。这是增强学生自我意识，培养学生进行自我教育的教育。同时，自我统一性的形成又有助于学生认识到自我与非我的统一，即个人与社会和自然的统一。自我统一性原则的意义在于使学生明白他的需要、他的使命、他的发展方向是什么，在于造就一个精神上完整的人，一个具有个性的人。
2，启发性原则。这一原则主要是针对激发和培养学生的创造性而制定的。自我实现的人是具有创造力的人，根据传统的精神分析理论，创造过程分“始发过程”和“次级过程”。始发过程来自无意识，来自所谓灵感。而次级过程则是人的理性控制、逻辑思维等等。启发性原则要求教师不仅要通过知识教育培养学生的“次级创造力”，而且更重要的是通过感情交流、优美人格的形成、自我的充分自由的体现等等活动培养学生的“原始创造力”，也就是激发学生的非智力因素。马斯洛认为，那种能以良好融合或良好交替的方式，自如而完美地运用两种过程的创造力，可称之为“整合的创造力”。伟大的艺术、哲学、科学产品的出现，正是来自这种整合的创造力。
3.美育原则。马斯洛非常重视音乐、舞蹈、美术等艺术的教育，他认为艺术教育是且前最有效的教育。他认为艺术是非常接近我们的心理和生物的核心的，非常接近这一自我同一性、这一生物性同一性的。所以美感或者审美体验应该成为教学过程中学生心理的基本体验，建立在审美体验基础之上的各科教育才有可能成为更有效的教育。既然人的本性是美的，而且最终也是向美的方向发展的，那么教育必须具有审美价值，必须符合人性。
4.超越性原则。关于超越，马斯洛在“超越的种种意义’一文中列出了35种意义。第一种意义就是对自我的超越，即超越自私，超越自我中心，从而达到忘我的境界。另外是对文化的超越，作为“超越者”能够以某种超脱的和客观的态度对自己出身于其中的文化进行审查，避免思想上和学习上的“标签化”。实质上这是培养学生自我评价、自我实现的能力。我们的教育不能培养一种不加分辨的、盲目的、无意识地接受教育的人，所以，在这种意义上讲，超越性原则要求培养一种具有批判精神的人。
超越还着重于存在价值的投射和以存在价值自居的意义，着重于此后主要受存在价值所激励的状态。
5，价值原则。在马斯洛看来，价值感来源于人自身，就像一切存在价值都是人的潜能一样。教育应使学生获得价值感，应该挖掘、激发学生的内在价值，使受教育者获得生存的意义。
由于工业化社会的高度发展，人的异化现象逐渐增多，现代人越来越感到人性的损失。过去的价值体系逐渐被“物质价值”摧毁，整个人类的精神价值都面临着贫困和饥饿状态，而教育就该消除学生心理中可能存在的失落感，帮助他们在自我实现的过程中实现其自身的价值。马斯洛宣称：看来只有―个人类的终极价值，一个所有人都追求的遥远目标。这个目标就是被不同的著作家分别地称之为自我实现、自我现实化、整合、心理健康、个别化、自主性、创造力、生产力的东西。然而，所有著作家都一致同意，这个目标就是使人的潜能现实化，也就是说，使这个人成为完美人性的，成为这个人能够完成的一切。
罗杰斯的教育心理学思想
如果从对教育产生最直接、最重要影响的角度讲，罗杰斯当推首位。到了20世纪60年代，罗杰斯将他的“来访者中心疗法”移植到教育领域，创立了“以学生为中心”的教育、教学理论，成为20世纪最重要的三大教学理论之一。
罗杰斯强调教育要以人为本，尊重每个人的独立人格，保护每个人的自尊心，帮助每个人充分地挖掘潜能、发展个性和实现自身的价值。在谈到“以学生为中心”的教育教师应具备的特征时，罗杰斯认为：也许最为基本的态度是真实或真诚。只有当他以真我而不是假我与学生建立关系时，他才会取得有效的教育效果。教师态度的另一个方面是赞赏学习者，包括他们的感情、意见及人格。再一个便是移情理解(又称共情理解)，即从学生的内心深处理解学生的反映，敏感地意识到教育与学习对学生意味着什么。唯有如此，才可增强有意义的学习。
罗杰斯把培养能够适应变化知道如何学习的“自由人”作为教育目标。“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识唯有寻求知识的过程才可靠的人，才是有教养的人。现代世界中，变化是唯一可以作为确定教育目标的依据。这种变化取决于过程而不取决于静止的知识。”然而，“当前教育的趋向背离了自由。当今。存 在着文化和政治的巨大压力，要求学生遵从、驯顺和僵化”。在罗杰斯看来，自由不应理解为“从外部对各种可供选择的事物作出抉择”，而是指“能使人敢于涉猎未知的、不确定的领域，自己作出抉择的勇气”。具体言之，就是要培养这样的人：能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智地选择和自定方向的人；是批判性的学习者，能评价他^所做贡献的人；获得有关解决问题知识的人；更重要的是，能灵活地和理智地适应新的问题情境的人；在自由地和创造性地运用所有经验时，融会贯通某种灵活处理问题方式的人；能在各种活动中有效地与他人合作的人；不是为他人的赞许，而是按照自己的社会化目标工作的人。
要实现以上的目标，必须具备下列条件：(1)形成自我――主动学习。即鼓励学生面向生活、正视问题，学生亲身体验问题是自我――主动学习的关键。(2)教师对学生的态度要真诚，尊重学生，珍视学生，在感情和思想上与学生产生共鸣。也就是说，教师只有以真我而非假我与学生建立关系时，才会取得理想的教育结果：(3）老师应像治疗者对待来访者一样对学生产生移情理解。
罗杰斯在批判传统教育弊病的基础上，提出了独特的教学观点――非指导性教学。
罗杰斯认为，传统教育一向注重学生对知识的复制，强调认知活动，而忽视学生的情感生活，“心智能进入学校，躯体在表面上被准予紧紧跟随，但是情感和情绪只能在学校之外自由自在地享受和表达”。这是一种知情严重分离的教育。
按照罗杰斯的理解，学生的学习不是S―R的简单联结，而是一种经验的学习，它以经验的生长为中心，以自发性与主动性为动力。具有不同经验的学生对同一事物的反应方式与反应水平往往很不相同。如果说行为主义重视的是“无意义”记忆的话，那么人本主义则强调学生的学习愿望、态度、兴趣与学习材料的关系，是一种“有意义的学习”或“自我主动的学习”。这种学习的主要特征是：(1)使整个人沉浸于学习之中――躯体的、情绪的和心智的；(2)教学的方向来自学生；(3)它导致学生不同的行为和态度；(4)它由学生而不是教师对学习活动作出评价。这样便培育了学生的独立性、创造性和自我依赖。
非指导性教学的基本原则是强调教师在教学活动中的安全感，信任学生和被学生信任。在满足这一基本原则的基础上。教师应遵循以下八个原则：(1)老师与学生共同承担责任，一起制订课程计划和管理方式；(2)师提供各种各样的学习资源；(3)让学生单独或共同制订学习计划，把探寻自己的兴趣作为重要的教学资源；(4)提供促进学习的良好气氛；(5)学习的重点是学习过程的持续性，学习内容则是次要的；(6)学习目标由学生自己确定。为达此目标，必须对学生进行“自我训练”，用自我训练代替外部训练；(7)对学生学习的评价由学生作出，当然教师及其他学生要对某一学生的自我评价予以反馈，以促进自我评价的客观性；(8)使学习以一种更快的速度更加深刻地进行下去，并渗透到学生广泛的生活和行为中去，使学生的情感、理智沉湎于这一过程的始终。
库姆及其他人本心理学家的观点
除了马斯洛和罗杰斯，库姆、布朗、戈登、珀克等也对人本主义的教育心理学做出了贡献。库姆强调教师应从学生的角度理解任何学习情境，并引导学生确立自己的信仰与知觉，以便使他们能用不同的观点看问题和采取不同的方式。教师应当成为学生的促进者、激励者、帮助者、合作者和朋友。好的教师至少应具备下列六个特征：(1)良好的专业知识；(2)对学生与同事情感的敏感性；(3)相信学生可以学好；(4)肯定的自我概念；圆尽最大努力帮助所有学生；旧使用不同的教学方法。
布朗则认为，教学过程应是情感因素与认识因素相结合的过程，“没有情感参与的智力学习是不存在的，而没有心理参与的情感也是不存在的”。他设计了一些情感教育的技巧与方法，包括相互用手触摸脸部而不说话，让学生通过检查自己的思想、知觉及志向发现事物，让学生把对自我的发现与对人类一般特性的认识联系起来，以达到对自我的充分认识。
戈登从师生相互作用的关系中寻求新教育策略，他认为：师生关系只有具备下列特征才是有益于教育的：(1)公开，坦诚，相互信任；(2)相互照料，相互尊重；(3)相互依赖；(4)允许分离，让每个人发展自己的独特性、创造性和个体性；(5)要的相互满足，师生均无须牺牲自己的需要去满足对方的需要。戈登还介绍了“自我信息”(Imessage)技巧，即教师怎样向学生传递他关于某一情境的感情，而不是他怎样对学生的感情。
珀克“令人愉快的学校成功”思想则注重培养学生积极的自我价值感。他认为，学生在学校的行为在很大程度上受学生的自我认识与教师期望的影响。因此只有愉快学习才能实现让学生形成肯定的自我价值的目标。令学生愉快的教师应掌握七种技巧：(1)接触每个学生；(2)认真听取学生的意见；(3)真诚地与学生相处；(4)真诚地对待自我；(5)愉快地教育，让学生感受到教师尊重他们；(6)拒绝要合理；(7)保挣除陕。
概而言之，人本主义关于教育的基本原则是：(1)学生自我导向。即学生决定自己该学什么。(2)学校应促使学生知道怎样学习。教育的终极目标应当是清除学生“被迫学习”的压力。(3)自我评价是唯一有意义的评价。学校中的升级制、考试分数等，干扰了学生正常的学习。(4)知识与情感都是教育过程的组成部分，学生的认知与情感均应获得发展。(5)应为学生创设―个宽松而无威胁的环境，以使他们学得轻松、愉快、富有意义。
人本主义强调教育对人的潜能发展的作用，将教育过程规定为人“自我实现”的过程，注重师生关系的建立及学生情感的发展，对于克服行为主义及信息加工教学论的机械性，对于改变教育环境，促进人健康全面地发展，无疑具有十分积极的作用。然而，由于这种理论建立在存在主义及现象学的基础之上，许多问题带有猜测性、神秘性，不乏“空想”成分，致使美国的基础教育水平不够理想，这已引起了“新人本主义”心理学家的注意。未来的教育恐怕会在“宽松与严格”并进的方向上发展。
责编：袁海渡