“生命语文”是力图在师生生命成长的轨迹中打上语言文字的厚重底色，力图在师生共享的语文旅途中凸显生命成长的鲜明亮色。“生命”和“语文”两者彼此作为对方的发展基石，又相互成为对方的成果映照，在融通、渗透、弥漫中最终化为一个“生命体”。作为一名长期从事低年段教学的语文教师，我一直在潜心研究“生命语文”以识字教学为载体的渗透转化，从而有了一些自身的体验感悟。
一、立足目标。探究儿童的学习基础点。体现识字教学的生命性
任何生字的学习，学生都不是以“零基础”的状态投入的，他们带着自己全部的与识字相关的生活体验、学习体验参与新的学习过程。对于不同的生字，他们有不同的认知、情绪、情感，因此教师在教学展开前要尊重儿童相对群体化的学习需求，通过学习基础点的探究，体现对儿童生命状态的关注。
1.识字教学目标从儿童的学习起点出发。准确定位障碍点。汉字的构字规律是啬、形、义三要素之间的本质联系，但在教学中不应是平均用力，而是有所侧重。例如苏教版教材一年级上册的《识字4》一课出现了六个生字，分别是虫、蚂、蚁、田、天、牛。倘若将教学目标写成“能准确地认读、书写生字”，虽然没有错误，但是却对教学活动缺乏真正的指导意义。而我在教学前的分析中这样写道：
本课需要书写的六个“生字”除“蚂、蚁”外都是常见字，从学生在一年级入学后的“生字”认读闯关(每次一年级新生入学，学校都安排常见字认读闯关，这样可以更好地掌握一年级上半学期的生字教学重点)中不难看出，学生都能认读。其中的“田”“天”和“牛”字在前期的课文教学中已经多次出现，因此在字的音、形、义上不存在教学难点。但是三个字都蕴藏着有趣的汉字文化，值得与学生共享。最值得注意的是本课首次出现独体字“虫”与其作为部首的合体字“蚂、蚁”同时出现的情况，因此“虫”与“虫字旁”的书写指导在写字结构中具有重要的节点价值，而且在学生知觉的整体性发展中，学生知觉发展较弱的一面往往并没有得到应有的重视，因此“虫字旁”的点需要着重教学。
如上学情分析，明确了儿童识字过程中的具有共性的困难点和障碍点，对后期教学起了重要的目标引领作用。
2.识字教学的模式从文本特点出发。弹性生成触发点。低年段教材体系中的识字，大致可以分为两类：一类是集中识字，另一类是随文识字。在教学预设中，教师要依托文本内在的编排体系，充分挖掘教材资源，结合低年段学生在情境中学习的需求，设计有效的识字教学活动，集中识字要积极梳理字之间的规律，发现字理识字的原理，并组织相应的教学。例如苏教版教材一年级下册中就出现了形声字归类、象形字归类、会意字归类等多种集中识字课文。教师在预设时，要把握字之间的难易侧重，选准教学起点，才能为后期的学习迁移打下基础。随文识字的要求则更高，需要有机处理好阅读与识字的关系，寻找合适的触发点，由阅读转移到识字，经由识字最终回到阅读中。教师还应注意集中识字和随文识字并不是完全割裂的，随文识字中可以出现集中识字、识词，而通过创设韵文或儿歌情境，集中识字同样可以转化为随文识字。例如苏教版语文教材二年级下册的《识字8》中出现了四个生字，分别为包、泡、苞、饱。我就积极利用这首儿歌：“水下两条小金鱼，水上两朵荷花苞。荷花苞，真饱满。小金鱼，吐泡泡。”在儿歌中引导学生根据意思选择部首，在童话情境中识字。而在苏教版语文教材二年级下册的《学棋》一课中，我发现课文中出现大量的与生字“棋”有关的词语，于是，我用词串形式进行集中教学。词串如下：
围棋 棋盘 下棋 棋艺 棋手
(布子) (能手)
二、立足过程。提升儿童的学习能力点。体现识字教学的生命性
所谓识字是“见形而知声、义，闻声而知义、形也”，“固以形为刺激须能引起声、义反应，以声为刺激须能引起形、义反应”。识字不是一般的认识文字符号，也不只是建立单个文字的音、形、义之间的暂时联系，更重要的是对所学字的音、形、义能进行快速的联想反应，达到自动化的程度，这需要学生的主动参与。在以往的识字教学中，教师往往琐碎、机械讲解的时间比重过高。学生自己观察、分析、思考的时空少，缺乏内在全情体验的参与式思考，成为汉字的被动接受者，导致读音、认形、明义的学习过程割裂且缺乏情感体验。因此教师应着力创设合适的教学情境，让学生在主动的学习中去发现、感悟汉字的每一要素，自主建构字义的理解方法，并与音、形的发现式学习一起形成一个完整的识字链。
1.识字教学的方法从儿童的学习情趣出发，发现儿童识字的契合点。传统的识字是儿童机械记忆的一个过程。教师出示生字，领着儿童读，讲给儿童听，带着儿童写。我期望在丰富情境的创设中，激发和引导儿童主动学习。调动儿童已有的生活经验和识字经验，把生字的音、形、义在具体的言语对话中主动建构起来。
例如苏教版教材二年级下册的课文《小动物过冬》中有一个生字“刮”，课文是这样说的：“秋风刮起来了，天气渐渐凉了。”我创设了如下教学情境。
师：没过多久啊，秋天就到了――
师：(播放秋风及画面)你看到了什么?听到了什么?
生：秋风吹起来了，还发出呼呼的声音。
师：对呀，孩子你看，秋风一吹，树叶宝宝都怎样?
生：它们都掉下来了。
师：你看得真仔细。秋风的力气是那么大，连树叶都从大树上掉下来了。又大又冷的风，我们一般不说吹，而说――(老师举出生穿卡片：刮)
师：(对一个学生)请你读。
生：刮。
师：右边是“立刀旁”。秋风力气大。
师：我们再一起读。(生齐读制)
师：秋风――
生：刮起来了。天气渐渐凉了。
教师在准确把握生字教学的重点“刮”的字形和字义后，借助课文与课件的有机结合，既无痕地融入课文的时间情境，又无痕地融入了师生的对话情境。
2.识字教学的过程从儿童的学习能力出发。提炼儿童识字的结构点。汉字有自身的特殊结构，因此，识字教学不只是为了教会几个字，更要让儿童掌握汉字结构。与之相应的是学生识字能力的提升。
我根据学生低年段的学习能力，把识字教学的目标作了初步的年段划分：
一年级上半学期：在教师的引导下，具备识一个字的能力。
一年级下半学期：在教师的引导下，具备识一组字的能力，并拓展识字。
二年级上半学期：初步具备独立识一个字、一组字的能力，尝试自主拓展。
二年级下半学期：具备独立识―个字、一组字的能力。并能积极主动地拓展识字。
在年段识字目标结构的引领下，教师在具体的教学活动中也要积极渗透识字的方法意识和结构意识，促进学生整体识字能力的提升。
例如苏教版教材一年级下册的课文《乌鸦喝水》中有一个生字“看”，我组织了系列化的教学活动。
师：乌鸦到处找啊找，老师也来帮它找。注意看，老师是怎么做的?(老师把右手遮在眼睛上方。)左看看， 右看看，近处看看，再往远处看看。小朋友我们一起来帮乌鸦找。(所有小朋友都激动得把手遮在眼睛上方。)我们左看看，右看看，近处看看，再往远处看看。刚才的这个动作变成文字，就是古时候的“看”字。(老师板画：古汉字“看”。)你发现了什么?
生：把手遮在眼睛上，就是“看”。
师：对，上面的是手的形状，下面就是眼睛。现在的“看”字就是由古时候的字演变采的。跟着老师一起写。(老师在黑板上的田字格里范写“看”。)
师：注意啦，“手”字变成“手字旁”的时候，有什么变化?
生：竖钩要变成撇。
师：当一个字成为部首，一般在字的上面做头时。要把竖或竖钩变成撇。如“着急”的“着”里面的羊字头也是这样。而在书写时，这个字里有两个撇，就要特别注意，一个是平撇，一个是竖撇。
(学生一起在纸上书写“看”。)
教师在这一具体环节中，融入了汉字文化，融入了动作表演。最关键的地方是对于“手字头”的教学，由撇的变化拓展迁移到相关部首中同一笔画的变化，由两个撇的不同拓展迁移到汉字结构中相同笔画重复出现时的细节变化，顿时就提升了识字教学的品位。
3.识字教学的组织从儿童的学习单位出发，开发儿童识字的合作点。《全日制义务教育语文课程标准》提出：“语文课程必须根据学生的身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求。爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”其中合作的学习方式对于低年级学生的识字教学尤为重要。其一，低年级学生特别需要伙伴，正由于他们自己尚缺乏认知策略和独立解决问题的能力，所以在问题的探究中，他们很自然地需要寻求与伙伴协商和获得帮助。其二，由于学前教育参差不齐，低年级学生的学习的基础性资源差异非常大，教师在群体教学中往往无法顾及到个体间具体的差异，同桌合作、小组合作可以较好地实现生生之间的差异互动。其三，低年级学生合作的能力需要培养，而识字活动比较简单，易于操作，对于培养学生的合作能力是一个比较好的载体。因此，合作式的识字学习单位的建立使教学过程不只是一个认知过程，同时也是一个差异式互动、获得新知建构、形成合作方法之喜悦的情感交流过程。在低年级的识字教学中，我们更提倡同桌合作式的学习单位，这样易于保障合作的有效进行。
识字教学中有一些非常经典的合作活动值得推广，例如一个学生说部件，另一个学生读字；一个学生做动作，另一个学生猜部首；一个学生说字。另一个学生组词；一个学生组词或根据韵文造句，另一个学生从_中找出生字等。这些合作活动涉及汉字的认读、运用、巩固等多个环节，充盈在识字的整个过程中，既提高了学生的课堂参与率，也提升了识字的教学效益。
三、立足反馈，关注儿童的学习生长点。体现识字教学的生命性
教师常常会忽略识字教学过程的评价与反馈。以为必须要到默写的环节方能实现。其实在识字教学的过程中，随时可以进行评价与反馈，既有活动目标、环节目标的反馈，更有课堂目标的反馈。识字教学可以从认读、运用、默写等多个角度进行充分地反馈，从而迅速敏锐地了解学生的学习生长点，为后期教学提供新一轮的潜在资源。识字教学的反馈从儿童的学习规律出发，清晰儿童识字的生长点。
根据艾宾浩斯的遗忘曲线，遗忘的速度不均衡，是先快后慢，先多后少。所以，识字教学的巩固要充分遵循遗忘规律，在新认识的生字尚未遗忘时就开始巩固练习，使新知识在大脑的痕迹得到加深，建立起牢固的神经联系。同时，低年级学生的年龄比较小，喜好丰富的活动形式，教师应采取多种游戏活动，调动学生的多种感官功能，让他们既动脑又动口动手，以加深印象。这样练习及时、趣味性浓、竞争意识强，效果更佳。
例如苏教版语文教材一年级下册的《识字8》是以基本字“青”和六个部首组成的形声字为教学内容。在前期的教学活动之后，我安排了课堂的反馈环节：
(老师举出六张生字卡片，请学生齐读。)
生：请。
师(做动作)：请坐的请。
生：晴。
师(做动作)：晴天的晴
生：睛。
师(做动作)：眼睛的睛。
生：蜻。
师(做动作)：蜻蜓的蜻。
生：情。
师(做动作)：心情的情。
生：清。
师(做动作)：清水的清。
师：大家都读准了。现在看许老师(下转第60页)
(上接第15页)的动作，开火车说这个字的部首。
(老师分别做出表示清水、心情、眼睛、蜻蜓、请坐、晴天的动作，学生一起说部首。)
师：看来我怎么也考不倒小朋友，让我再想一个办法。这次什么提示也没有，小朋友得自己读。千万别读错哦!
(学生开火车，读生字。)
教师及时设计反馈活动，创设了丰富有趣的游戏情境。大范围地让学生开火车，使学生在不知不觉中呈现前期的学习成果，教师可以在此基础上及时调整教学过程，或反思本次教学活动的目标实现。同时，学生也可以在群体比较中感知自己的学习情况，形成自我判断，完善自我学习认知。
当教师通过自己的教学努力，倾听到儿童在识字教学中拔节的声音，倾听到汉字在儿童生命里绽放的声音，那便是汉字的生命与师生的生命已然融合在了一起。
作者简介：江苏省常州市局前街小学大队辅导员，中学高级教师，全国模范教师。