【内容摘要】马克思主义理论教育在当前高校是一门必修课，是帮助学生用科学的理论知识武装头脑，树立正确世界观、人生观、价值观，树立马克思主义信仰的重要课程。但是在实际的教学过程中学生总是对马克思主义理论教育的学习存在诸多疑问。笔者主要从这一角度出发，分析高校学生对马克思主义理论疏离感的成因，以寻求积极有效的解决办法。
【关 键 词】马克思主义理论 疏离感 成因分析
马克思主义理论教育的主要目的在于有效地利用马克思主义理论来武装学生的头脑，帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观，树立对马克思主义的信仰。但在实际的教学过程中，学生们却不断提出这样一些问题：学习马克思主义理论对实际生活有什么意义？这种学习能创造出什么效果？为什么马克思主义离我们那么远？如何才能使马克思主义为平民所接受，让一般民众感到马克思主义触手可及？这些问题的提出本身表明，一些学生对马克思主义理论还存在着一种疏离感，这就意味着我们的马克思主义理论教育还远未达到自己的目标。
马克思主义理论教育实现自己目标的过程，是一个“进头脑”的过程，而后者是一个从不知到知，从知到信的过程。在这一过程中，学生个体意识的发展与现有的马克思主义理论教育存在着一些深刻的矛盾，这些矛盾的存在是学生产生对马克思主义理论的疏离感的根本原因。下面分别从认知的不同环节上，对这些矛盾及其成因进行简要的分析。
一、从不知到知的环节中，现有的马克思主义理论教育与学生认知的实际情况存在着矛盾
从不知到知这一环节中，马克思主义理论教育与学生认知的实际情况的矛盾主要表现在两个方面。
首先，现有的高校马克思主义理论教育内容的设置，其基本的预设是学生在以前没有接触过该内容，而实际的情况是，一些同学在进大学以前就接触过马克思主义理论的一些基本内容。对这些同学来说，这些浅尝辄止的知对于马克思主义理论教育来说，甚至比不上不知。因为对不知的自觉，有时反而更能激发起求知的欲望，使求知具有更明确的方向。从而有利于无知向知的转化。如果学生以浅尝辄止之知代替不知，就会抑制对马克思主义理论的真正的知，且易于产生对马克思主义的隔阂感。
其次，从对马克思主义理论的不知到知需要一些基本的知识和能力准备，而一些大学生在这方面的准备是不充分的。马克思主义理论的学习需要两方面的准备：其一，一些必要的知识。其二，从已知到未知的推理能力以及抽象思维能力。对大学生而言，他们的“不知”肯定不是在一切方面都无知。从知识储备方面说，马克思主义理论是各门具体科学知识的总结，它的知识基础是十分广泛的，就大学生的知识状况来看，他们所受的自然科学方面的教育是比较充分的，而其在社会科学、人文学科方面的普遍素养对接受马克思主义理论来说，显然有待提高。从推理能力、抽象思维能力方面说，大学生们训练也普遍不够。我们不止一次地听到教授马克思主义理论的教师向教授逻辑学的教师抱怨学生的逻辑思维能力。现有教育体制对应试能力的强调、整个社会的浮躁心态，使得受教育对象的抽象思维能力的发展、抽象思维兴趣的培养都受到一定的抑制。
二、从知这一环节上说，现有的马克思主义理论教育与学生认知的实际情况存在着矛盾
首先，从个体之知的发展过程看，个体的认识过程是一个从感性到理性、从生动的直观到抽象的思维的过程。而感性认识与生动直观离不开生活经验。就个体的理论知识的学习而言，它无法从根本上超出生活这一大前提。“人不可能认识生活之外的东西，即便那些不实在的或根本不可能变为实在的东西，它们也源自于生活。生活认识不仅为理论认识提供了基本的经验，同时也为理论认识对自身困难的克服提供了一个基础性的参照。也就是说，就人类总体的认识过程来讲，直观的经验或原本体验在先，概念化的理论框架在后。如果我们要理解理论认识的真理性，那么，理论认识必须回溯到生活世界的直观经验中去。”如何使学生有限的生活经验与马克思主义的实践基础衔接起来，从学生有限的生活经验中得出与马克思主义理论相一致的结论，是一个有一定难度的问题，如果不能很好地解决这一问题，就难免使学生产生与马克思主义理论的疏离感。
其次，从马克思主义理论教育是使一种群体认识向个体认识的转化过程来看，学生个体的实际情况也易于使其产生对马克思主义理论的疏离感。考察一下高校马克思主义理论课教育，我们发现，作为其教育对象的大学生群体中有两种情况值得我们注意：其一，部分学生主体意识较强，其基本的世界观、人生观和价值观已经形成，在学习上开始有目的的选择学习的内容，对于那些不得不学而自己不感兴趣的学习内容，他们通常会采取消极抵抗的方式来对待。其二，部分学生的主体性意识较弱，“学习是一个积极主动的建构过程，学习者不应只是被动地接受外在信息，而应该主动地根据先前的认知结构注意和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。”这种学习的有效性对学生的主观能动性有一种基本的要求，而主体性缺乏的同学，其主观能动性的发挥通常也会受到抑制。学习能动性缺乏的表现之一就是在学习中缺乏批判精神，而对理论观点未经批判的接受，某种意义上并不是真正的接受。因而对他们来说，虽然表面上对马克思主义理论的接受没有问题，但马克思主义理论却不能真正地成为对他们的人生有指导意义的科学理论。
再次，马克思主义理论教育作为指定的教学内容有一种自上而下的特点，这与学生思想的接受机制有一定的矛盾。从个体之知的获得机制上看，作为精神活动的主体，个体的自觉自愿是其接受外在理论的前提和基础。思想是难以强迫的，我们大部分思想的接受都是基于自由的选择。而思想的自由选择排斥思想主体间的不平等关系。而在高校的思想政治教育课堂上，教师与学生之间、学校的课程安排与学生的自由选择之间，却包含有一种自上而下性与一定程度的强制关系，这就使学生比较容易产生一种抵触情绪，从而影响其对马克思主义理论的接受，进而对其产生一种疏离感。
三、从知到信的环节中，现有的马克思主义理论教育与学生认知的实际情况存在着矛盾
马克思主义理论教育的目标不仅在于使学生“知”，更重要的是使学生“信”，这个“信”不仅是“可信”，还应该是“信仰”。信仰不仅仅是一般的相信，它联系着精神上的拳拳服膺和行动上的孜孜以求。信仰不是一蹴而就的，它有一个由可证到可信到确信的过程。而在信仰形成的几个环节中，现有的马克思主义理论教育与学生认知的实际情况存在着一定的矛盾，这些矛盾很容易导致学生对马克思主义理论的疏离感。
首先，信仰要求以可证可信为基础，可证可信与实践密不可分，而高校学生的实践范围与水平是有限的。
信仰的前提首先是可信，可信的基础是可证。而无论是自然之知还是德性之知的可证，都离不开生活实践。列宁认为，认识过程是一个“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践”的过程。这表明，知内在地包含有实践的环节。不仅理论与客观实际是否相符需要实践的证明，可信理论的选择也需要实践的证明。“理论的对立本身的解决，只有通过实践方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的；因此，这种对立的解决不只是认识的任务，而是一个现实生活的任务。”
可信可证对实践有极高的依赖性，但一个不能否认的事实是，作为马克思主义理论课堂教学受众的，大多是未进入社会的学子。对这些学生而言，不能说他们完全没有社会实践，但可以肯定的是，他们的实践与直接经验无论从范围还是水平上讲，都是十分有限的。这对于基于实践的信仰的形成，无疑是一个不利的因素。实践范围与水平的限制，一定程度上影响了学生对马克思主义“可信”与“可行”的认可度，从而造成了学生对马克思主义理论的疏离感。
其次，信仰的“信”是一种确信，它包含有情感等非理性的因素。而对这些非理性因素的影响，高校的马克思主义理论教育所能发挥的作用是有限的。
张艳芬认为：“信仰形成的关键和标志是非理性的确信，尽管信仰也包括作为理性因素的可信。在我们看来，哲学价值论研究中所说的确信就是指可信在情感上的强化，它是一种知识上的可信发展到必须在行动上不可遏制地表现出来的主体精神状态。”
在社会转型期间，社会存在方面变革的加剧，社会意识形式的复杂化，使得居于其间的社会心理的复杂性也大大加剧。受其影响，学生个体意识中的非理性方面也十分复杂，这就使得对有利于马克思主义信仰确立的非理性因素的引导成为一项比较困难的任务。事实上，如何在马克思主义理论教育中兼顾理性与非理性这双重因素，一直是一个理论难题。而在实际工作中，在非理性因素的引导方面，我们普遍缺少有效的途径与方法。马克思主义理论教育中非理性因素引导的缺乏，常常使得学生对马克思主义理论往往缺少亲切感，进而产生一种疏离感。
从以上关于高校学生对马克思主义理论的疏离感产生的原因分析中，我们可以看出，马克思主义理论“进头脑”是一项十分艰巨的任务，对高校的马克思主义理论教育来说，上面的分析一方面可以使我们更加明确今后努力的方向。但另方面，上述分析也使我们看到，马克思主义理论教育决不是一个仅在高校课堂上就可以完成的工作，它需要一定的社会存在、社会心理的支撑，需要整个教育部门乃至全社会的配合。如果意识不到这一点，把如此重任全部加于高校马克思主义理论教育的课堂上，不仅会使我们无法科学准确地评估高校马克思主义理论教育的效果，也会使高校中马克思主义理论教育的主体缺少切实的教育目标，从而易使其对自己的工作效果产生沮丧感，这对马克思主义理论的宣传教育是极为不利的。
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