[摘要]文章利用“6-T”方法，对采用主题模式和常规教学模式的大学英语教学班进行了对比分析，研究表明：实验班的总体英语水平显著提高，听力、完形填空、填空式翻译的提高非常显著，中间组和低分组的语言技能提高较为突出。这说明主题模式在大学英语基础阶段的应用效果显著。
[关键词]大学英语教学 主题模式 6-T方法 语言水平 语言能力
[作者简介]吕晓娟(1973-)，女，陕西西安人，西安电子科技大学人文学院外语系，副教授，主要从事应用语言学研究。(陕西西安710071)
[基金项目]本文系2009年中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“需求分析在双语教学中的应用研究”的分支研究成果。(项目编号：JYl0000908021)
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)05-0189-03
一、理论基础
以内容为依托的教学(cOntent-BasedInstruction，简称CBI)自问世以来一直被广泛应用于各种教学环境中，从小学到大学，从ESL拓展到EFL教学中。CBI是指将具体的专业内容与语言教学目标相融合，同时传授学科知识和二语技能。由于不同的教学目标生成了不同的教学模式，Met将其细化为五种模式(如表1)――从内容驱动型课程模式向语言驱动型的逐次过渡。其中课程模式(sheltered Courses)是用目标语讲授学科知识，要求学生掌握学科知识而不是语言知识；辅助模式(AdjunctMod-el)同时开设专业课和语言课，以专业教师教授专业课为主，以外语教师负责的语言课为辅，语言课为专业课服务；主题模式(Theme-based Courses，简称TB)是基于主题的语言教学，由外语教师来承担授课任务，围绕主题开展各项语言技能的综合训练，目的是提高学生的语言水平。主题模式对学生的语言水平要求较低，比较符合大学英语教学的目标和要求，因此笔者在本研究中采用该模式。
国外对于TB在教学中的实践研究方兴未艾。从主题式语言课程――文化与文明、通俗文学、当代墨西哥JL童文学到主题单元教学的研究较为丰富。而国内的TB研究起步较晚，主要以理论介绍和应用为主，实证研究不仅较为欠缺，而且只涉及美国文明和美国历史文化。这些实证研究的对象主要针对通过大学英语四级的学生或英语专业的学生，他们达到了一定的英语水平，基本上具备了接受英语授课的条件。而对于群体更为广泛的、英语水平较低的群体实施主题模式教学的实证研究目前仍属稀缺，因此本文是针对大学一年级学生采用单元主题模式教学所进行的研究。
二、研究方法
1 研究问题。本研究旨在利用主题模式设计并实施大学英语初级阶段的教学，探讨其在该阶段的教学效果。其中主要涉及以下三方面的问题：(1)采用主题模式，学生的总体英语水平是否提高?(2)在听力、阅读、词汇等各项语言技能中，哪项语言技能的提高较为显著?(3)将学生按其前测的英语水平分为高、中、低三组，哪组的语言技能在实验后提高较为突出?
2 实验对象。本研究从国内某重点高校大学一年级新生中随机抽取2个班，共87人。其中一个为实验班，另一个为对照班。他们在实验前的教育背景基本相同，在实验过程中采用同样的教材，课时相同。实验班采用主题模式进行教学，对照班运用传统的教学模式。为确保实验的有效性，在进行实验前，对两组学生进行了测试。试卷中各项比例分配如下：听力(35％)，阅读(30％)，词汇(15％)，完形填空(10％)，翻译(填空式汉译英)(10％)。测试结果表明，在实验前两组学生除听力有显著性差异外(p=0.04)，其他各项和总体英语水平没有显著性差异(p=0.39)，因此基本具备了进行实验的条件。
3 实验设计。Genesee认为，CBI的内容“不必一定是学术性的，它可以是任何话题、主题或非语言问题，只要学习者感兴趣或认为重要就行”，而Ballman也指出可选择能就文化或社会文化问题提供背景知识的材料。因此从理论上讲各类主题都可以构成课程单元，也就是说可以采用现行教材各单元的主题展开教学。同时，为了能实际操作主题模式教学，本文采用了Stoller和Grabe设计的“6-T”方法，即主题、课文、话题、线索、任务、过渡。就此，笔者以人与自我、人与社会、人与自然为主要线索，以《大学英语(全新版)》各单元为主题，从网络、报纸和杂志等媒体中寻找与主题相关的阅读和视听材料，从不同侧面展现主题，并通过阅读、听说、总结、讨论、写作等多种形式展开教学活动。
三、数据统计及其分析
1 实验后实验班和对照班的语言水平对比。在为时一个学期的实验后，笔者对两组学生再次进行了语言水平测试。两组的总体语言水平在实验前没有统计意义上的差异(t=-0.86，p=0.39)，但在实验结束时，两组的总体语言水平出现了显者性差异(t=2.16，p=0.03)。同时，由于实验前两组学生的听力(p=0.04)存在显著性差异，但在实验后却没有显著性差异(p=0.15)，这说明实验班的听力水平大幅度地提高了。另外，两组学生在翻译方面也存在非常显著的差异(p=0.01)，这说明实验班的翻译能力提升得非常明显。而且，通过对比实验前阅读、词汇和完形填空的p值(p=0.49,0.56,0.64)与试验后的p值(p=.098，0.42，0.298)发现，虽然这三项没有显著性差异，但是各项成绩均有不同程度的提高(见表2)。
2 实验班实验前与实验后的语言水平对比。为了考察实验班在实验中语言水平的变化，本研究对比了其在实验前和实验后的语言水平。通过配对t检验发现，实验班在实验前和实验后的总体英语水平以及完形填空和翻译都呈现非常显著的差异(见表3)。
3 实验班内三组学生的语言水平对比。为了进一步考察主题模式教学对不同语言水平学生的影响，本研究将实验班46名学生按照实验前的测试成绩分为高分组、中间组和低分组。通过检验发现，实验结束后中间组(p=.011)和低分组(p=.000)的语言水平有了非常显著的提高，而高分组的语言水平则提高不明显(见表4)。
四、讨论
1 总体语言水平。从上述统计结果发现，受试两组的总体语言水平从实验前没有差异到实验结束时的显著性差异，以及实验班在实验前、后的语言水平呈现非常显著的差异，说明了学生不仅以语言为媒介获取新信息，而且提高了语言水平。分析原因如下：从外部教学环境来讲，虽然实验班和对照班采用同样的教材，但实验班的教学不仅仅局限于教材，它以现行教材的各单元为主题，使每一单元扩充为一个主题，从不同侧面展开某一主题，侧重介绍相关的知识背景，使之成为一种多维度的语言文化教学。而对照班采用传统的教学模式，以词汇语法讲解为主。另外，由于实验班的学生接触的信息量较大，他们比较容易深入地理解某一主题，因此在进行相应 的语言活动时较为流畅。这和克拉申的输入论相吻合，即输入必须是大量的、可理解的、有趣的、密切相关的。学生对大量的可理解的输入进行吸收、加工，就会很自然地提高语言的输出能力。从学生自身来讲，他们是大学一年级新生，接触的教学模式与以往的不同。形式多样的教学素材和教学活动，提高了他们的学习兴趣和学习动机，故而语言能力也就相应提高了。
2 单项语言技能。与对照班相比，实验班在听力、翻译两方面得到了显著的提高。其中，听力水平的提高与该模式呈现的视听材料有关。Rubin发现，视听材料融动画、图像、声音、文字为一体，生动、形象、直观，能够最大限度地调动大脑两半球的神经积极参与吸收知识的活动，使语言材料能顺利进人学习者的知识结构，使注意力延长。另外，影响听力的其他两大因素――文化背景和思维方式也得以强化。一个人的文化背景知识越丰富，他的推断能力就越强，对所涉及内容的理解就越深刻，而缺乏文化背景知识将直接影响对语篇的正确理解。同时，学生在听力中会激活与话题相关的图式来做出相关的预测和判断。实验班在实验前和实验后的完形填空和翻译也存在非常显著的差异。完形填空测试学生在阅读理解、固定搭配、语法结构、逻辑关系和词汇运用等多方面的知识和能力，填空式翻译要求补全句子，重点考查固定搭配、语法结构和词组运用等方面的知识，而补全能力正是语言运用能力的综合体现，因此这两种测试题型就成为测试语言运用能力的有效方式。本研究中完形填空和翻译的显著提高说明学生的语言运用能力明显提高了，这是由于该模式要求学生课前自己在网上搜集、组织相关的资料，课堂上通过演讲、讨论等方式输出语言，促进了学生语言、词汇、认知等方面的提高。
3 适用对象。在实验班的三组学生中，中间组和低分组的语言水平都得到了相应的提高，这说明该教学模式适用于大学一年级新生。虽然Wenden认为低效学习者为不积极学习者，但是主题模式利用多种手段不断地解释、重复、强化主题内容，而且所选用的口语和书面材料地道、自然、难度适中(阅读材料的生词量基本控制在2％以内)，为学生的词汇和语言意识等提供了最佳范本，因此低分组因能听懂老师的讲课而导致学习兴趣的增长，学习积极性又促使了英语水平的提高。
本研究表明：实验班的总体语言水平在实验后呈显著性差异，单项技能中听力、完形填空和翻译都有非常显著的提高，中间组和低分组的语言水平提高显著，这几点充分说明该主题模式在大学英语初级阶段的应用效果十分显著。但同时在教学中也存在一些实际的问题，如教师怎样根据学生的需求及时调整教学难度和进度，如何在有限的课时中穿插很多的教学内容而学生又能吸收消化，以及怎样设计教学活动能使学生的阅读和词汇技能相应地得到提高。