摘要：要素主义课程观在世界教育史上曾发挥了重要作用。然而我们在欣赏要素主义课程观带来价值的同时，不得不考虑其可能或已经带来的课程代价，如要素主义课程观以控制为逻辑压抑学生个性发展所带来的课程代价。课程价值与课程代价是相对的，在不同条件下可能会相互转化。辩证地分析课程的价值与代价，可以为课程的设置和改革提供一种权衡的量度。
关键词：要素主义；课程价值；课程代价
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1002-0845(2012)01-0019-04
一、概念分析与建构
价值是一个古老的话题，作为一个哲学概念，对之进行深入研究必将是一件非常艰难的工作，我们在这里不做探讨。在此我们直接引用袁贵仁的定义，价值“表示客体对于主体所具有的积极的或消极的意义”。同时袁贵仁还对之进行了解释和分类，他认为，“人们一般把客体对主体的积极意义叫正价值，简称价值，而把消极的意义叫负价值”。
从前面的分析我们知道，正价值可以简称价值。为了避免混淆，我们将概念重新进行分析与建构。首先，由于正价值可以简称为价值，因此，我们所用的“价值”仅指正价值。其次，负价值是一种消极的影响，也就是菜一客体、观点或行为所表现出来的“为了取得进步而承担的损失、浪费和牺牲”，在这里我们将其称之为代价。我们用“代价”代表价值概念的消极影响，即负价值，并将价值与代价引入课程研究的领域。
要素主义课程观在世界教育史上曾发挥了重要作用，并被英国课程论专家B?霍尔姆斯和M?麦克莱尔誉为“四种主要的课程理论”之一，在全世界范围内有着重要的影响。我们研究的目的是对要素主义课程理论进行价值分析，分析其作为一种主流课程形态在课程理论基础、基本主张、实施过程中的积极和消极影响，即分析要素主义课程观的正价值和负价值。在这里我们分别用“课程价值”和“课程代价”两个概念来表示和说明。
二、要素主义课程观价值分析
1 理论价值
(1)传递文化要素
要素主义课程观强调课程应该传递文化基本“要素”。课程应该是经过精心选择、并由按照学科逻辑顺序依次呈现的学科所组成。知识具有永恒的价值，课程内容必然是“文化上各式各样的最好的东西，即共同的、不变的文化‘要素’”。宣传要素主义者大都主张将具有永恒价值的种族经验加以选择并系统组织为课程，将人类文化中的精华传递下去，以促进社会和文化的发展。著名的要素主义教育家贝斯特、史密斯等人倡议的“基础教育协会”就积极宣扬“学校的存在就是为了提供语言、教学和有条理的思考等方面的基本技能，同时以合理的方式传递文明人的智慧、道德和艺术遗产”。
现代教育理论认为，课程是文化发展的主要手段，是文化的“保存和传递、传播和交流、选择和整理、创造和更新的过程”。课程的主要功能之一就是向学习者传递人类文明的文化遗产，达到传递人类共同文化要素的目的。可以说，正是由于课程的这一功能，人类社会文明最有价值的各种成果即“文化要素”才能得以传承，人类社会的进化才有了内在的承续性，人类社会的文明才得以连续地演进而不至中断，且不必重复和循环，并可以使每一代人的生存和发展都建立在前人和他人营造的基础之上，而无须从头开始。同时。由于课程对文化的传递和创造，可以使得某一社会阶段个人的知识和思想突破个人生活经验的狭隘范畴，“在时间上，超越个体生命的周期；在空间上，超越个体生活的地理限制”。要素主义课程观突出了学校教育传递社会文化知识的特点，提倡要选择和传递人类文化的基本“要素”，这是符合教育客观规律的，也是学科课程至今仍在学校教育中占主导地位的重要原因。
(2)按照学科逻辑组织课程
课程有两种基本的组织形式――逻辑组织和心理组织。要素主义课程观主张按各门学科“本身的系统和内在的联系”，亦即学科固有的逻辑来组织课程。著名的要素主义课程代表人物之一巴格莱在“教材过时了吗”的文章中强调学科本身的逻辑结构，强调以此来组织课程，“要求(课程)为学生提供分化了的、有组织的学习内容”，他强调要在各个教育阶段学科课程中考虑不同等级的要素。
众所周知。知识存在着内在的逻辑规律，如果课程内容能够考虑到学科本身的逻辑体系，能够体现客观事物的发展和内在联系，则可以使学生更容易了解自然界和人类社会的发展过程。从这个意义上说，学科课程是传递社会文化遗产的最系统的和最经济的有效形式。况且每门学科各部分内容之间都有其内在的逻辑关系，某一部分内容总是既以另一部分为基础，同时又作为其他部分内容之基础，彼此之间相互联系。一门学科本身就是一个充满逻辑联系的“概念体系”。正是由于学科课程尊重了知识本身的内在发展规律，并根据学习者的心理特点进行了系统组织，所以它能快捷高效地传递人类文化遗产的精华，促进新生一代掌握文化，适应社会的进程，“这是学科课程的合理性所在”。
学者张华在分析经验自然主义课程范式和要素主义课程范式的时候说，“如果说杜威的经验自然主义课程范式系统确立起了经验课程的理论形态的话，那么要素主义课程范式则是在总结长期课程实践的基础上系统地确立起了学科课程的理论形态。这恐怕是要素主义课程对课程发展的最大贡献”。目前，学科课程在世界范围内仍占主流地位，这不能不归结为要素主义课程观的功劳。
(3)重视教师作用
要素主义课程观非常强调教师在教育过程中的中心地位。认为教师是知识和真理的占有者。“教育的过程即教师通过知识与真理的传递而使学习者的心智能力发展到成人社会所需要的水平的过程”。要素主义课程观还对教师应该具备的条件提出了明确而严格的要求。巴格莱十分重视教师的作用，认为成年人对未成年人的教导、传授和训练是“人性”所固有的需要，教师作为成熟了的、理智的、社会价值标准的模范来教导儿童，比儿童自己指导自己要“有资格得多”。
应该说，要素主义课程观重视教师的作用，也符合了教育的规律。教师是培育社会新生一代、提高民族素质的专门人员，“是实现教育社会职能的中坚力量，是人类文化科学的传播者，是人类灵魂的工程师，是人的潜能的发掘者”，教师职业是人类社会发展中不可或缺的职业。教师把人类长期积累起来的文化科学知识经过整理传授给下一代，对社会的延续与发展起着极其重要的作用。当今社会的文明与进步更加依赖教师作用的充分发挥，教师的作用是全面的，教师对学生的影响是其他任何人所无可替代的。教师是课程实施的直接参与者，是课程资源的开发者，也是学生建构知识的帮助者，是学生道德的榜样和楷模，无论社会科技发展到何种程度，教师对学生的这种影响永远不会有“替代品”。
2 实践价值
要素主义课程观有很强的现实感，在很多方面都能立足于社会现实和教育实际。要素主义的这种实践性是与其他课程流派的一个重要区别，也正是植根于实践，它才具有了其他很多课程观无法比拟的价值。 要素主义课程观从正式形成之初就是一个有组织、有纲领的运动，它针对现代美国教育所存在的弊病，寻求解决问题的思路。20世纪30年代末，整个资本主义社会遭到了经济危机的沉重打击，美国陷入了严重的危机之中，社会问题层出不穷。有人认为。“进步教育”是造成美国教育质量下降、引发社会危机的罪魁祸首。美国教育界的很多“保守”人士呼吁重视传统教育。强调要通过传统教育培养有现代文化修养的公民，以维持正常的社会秩序。1957年苏联成功发射了第一颗人造地球卫星，震惊了美国社会，人们把导致美国在空间技术方面落后的责任直接归咎于学校教育。“进步教育”因无法改变它在公众面前软弱无力的形象而逐渐走向衰落，要素主义课程思想则因其主张迎合了当时美国统治集团的利益和美国社会的现实需要而逐步得势，成为当时主流课程的形态。
我们发现从要素主义课程观在30年代的正式形成和在50年代成为主流的过程中，它就直接植根于美国社会和教育实际，它试图通过教育上的改革摆脱政治和经济上的困境。面对当时教育软弱无力的实际状况，它积极强调人类文化遗产的价值，强调在课程实践中传递人类文化中基本“要素”；强调要发现、加强和训练人的智慧因素，重视天才教育；强调教学的社会效率，提出重视教师的权威与教材的价值；这些都对教育质量的提高起到了积极的促进作用。要素主义课程观提出的教育策略和教育主张受到政府的重视，“其中有一些甚至被采纳为国家的教育政策”。
要素主义课程观立足教育实践，对实践产生了积极的影响，并在实践中对课程理论做出思考、选择、检验及修正，使其朝着更合理的方向发展。这也正是教育理论与实践相结合的魅力，也只有如此，“教育理论才能具有真正的现实力量”。
三、要素主义课程观代价分析
1 理论代价
(1)以学科课程为中心，压抑了学生的个性发展
要素主义强调学科课程，把知识的逻辑规律置于课程设计的中心，倡导教师和教材在教育过程中的中心地位，把学生的个性需要、心理规律置于边缘。正如布拉梅尔德在谈到要素主义时所言，学生的心灵不过“是一种容器，学校尽量多地往那里灌注传统和客观世界组织起来的内容”。
这种“先天缺陷”极易导致学生的个性发展服从于文化传递或成为文化传递的附属品，最终可能导致教育片面追求文化的传递而对学生个性发展的压抑乃至控制，忽视学生在教学活动过程中的主体性，压抑学生的积极性与创造性。事实上，学生的个性是丰富多彩的，他们有自己鲜活的主观能动性和价值需求。在课程实践中，学生的个性是决不能被忽视的。忽视了学生的价值需求和主观能动性，课程目标，尤其是非预设性的目标就很难达到，教学质量就难以保证。
应该说，课程在传递文化的同时，也应具有发展文化和创新文化的职能，在对年青一代传授知识的同时，也负有使他们的情感、意志和价值观等得到发展的职能，在促进学生全体获得一般发展的同时，也要使每个学生得到适合自身特点的发展，即在适合了社会需要的同时，也要适合学生个体的发展需要，而这些矛盾，似乎始终困扰着要素主义课程倡导者，这或许是要素主义学科中心课程观最难解决的问题了。
(2)以控制为逻辑，强调心智训练和道德驯化
著名要素主义思想家贝斯特强调指出，“一切学术的、理论的和科学的学科都具有不可替代的价值。它们之所以受到尊重是因为它们集中体现了人类的智慧。因此，真正的教育就是通过基础学科的学术训练去培养智慧”。要素主义认为，教师是整个教育活动的核心，教学过程是学生接受教师灌输“文化遗产(要素)”的过程；教师与学生是中心与边缘的关系：学生服从于教师的权威控制是理所当然的事情。
从哲学的角度讲，要素主义课程观所体现的是一种控制逻辑，强调对学生的心智训练和道德驯化，目的是对学生的文化控制。它的观念论或实在论哲学内化了西方文化中自古以来经久不衰的理性主义精神，由此而衍生出的“符合论”的真理观和知识观必然要求通过课程与教学把个体精神纳入种族的理性精神之中，所以，它特别强调的是人的工具理性的形成。在要素主义课程哲学的视野中，“学生作为完整的人并不重要，重要的是要得到良好训练的心智和驯化了的道德品质。理解了要素主义课程哲学的控制逻辑就不难理解它作为一种‘官方哲学’的根源”。
尤其是在20世纪五六十年代的要素主义课程观以片面地控制为目的，单纯强调心智训练和道德驯化，忽视了学习主体作为一个有机整体的存在。正像有人批评的那样，要素主义课程观片面强调教育以智力训练为基础，“强调学习者的认知发展，没有考虑或较少考虑到学习者的个别差异，因而不可能为适应各种学生能力水平的公共教育制度服务”。
2 实践代价
要素主义课程观强调的这种严格的学术标准和对学生的严格锻炼，必然带来实践上的代价。例如，20世纪60年代的课程改革始终贯穿着“天才教育”的思想，过高的标准和要求，使课程只能适应少数优秀学生，即“天才”学生，而大多数学生则难以接受和掌握。然而要素主义者在提出天才教育的同时，对普通学生却提出了另外一种培养目标，即使其成为熟练工人，这在很大程度上强调了遗传的重要性，忽视了教育和环境对人的影响，人为地给学生划分了“等级”，扩大了教育的不平等，这种不科学的“政治倾向带来了新的社会矛盾，引起了社会的不满”。到了20世纪60年代末，要素主义“轰轰烈烈的课程改革运动便偃旗息鼓了”，直到80年代以后，要素主义课程观积极吸取进步主义和人本主义思想中的合理成分，并对自己的课程观进行调整和修改，才以新的面孔重新受到重视。
四、思考与启示
1 课程价值与课程代价是课程选择和设置的双向量度
课程观是对课程的各种认识和看法的总称，它包括对课程的概念、编制、实施和评价等各个方面的认识。任何一种课程观都是某些持有相同或相似课程思想的个人或团体在特定社会、特定历史时期对教育价值追求的体现，反映了在一定社会特定历史时期的教育价值取向。通过对要素主义课程价值的分析，我们发现要素主义课程价值具有双重性。即在理论与实践上都具有课程价值和课程代价。可以说。到目前为止，世界上还没有一种课程观只存在正价值而没有负价值，否则课程改革也就失去了必要，教育的一切行为都将变得简单，很显然，这是不可能的。
我们在选择课程价值的时候，往往只考虑课程可能带来的积极影响，而忽视其另一面。理论上，有些课程代价是由于人们对课程功能、本质和规律的片面认识和课程设置、实施和开发不当而引起的消极影响；有些课程代价则是某一课程观所固有的和不可避免的。课程代价的存在给我们提供了另外一个权衡的量度，就是当人们认为某一课程观适合当时社会发展和教育实际的需要时，即价值大于代价的时候，就会选择并重视它，反之亦然。要素主义课程观在美国的兴起和衰落以及以更合理的方式重新受到重视，正说明了这一点。
辨证地分析课程的价值与代价，可以为课程的设置和改革提供一种新的视角，提供一种权衡的量度，可“使课程改革能够在一个理性的尺度中健康地进行，以避免课程改革中的浮躁倾向”。
2 课程价值与课程代价的相对性和相互转化性
通过分析，我们发现要素主义课程价值与课程代价并不是绝对的，它们在不同时期和不同条件下是可以相互转化的。
例如，要素主义课程在正式形成之初宣扬要严格按各门学科故有的逻辑顺序来组织课程，对学生提出很高的学术标准，这在当时由于进步教育思想盛行所引起教育质量下降的情况下，是有积极意义的。然而。要素主义课程观并没有始终以这种姿态占据指导美国基础教育课程的主流，到20世纪60年代受到了普遍批评，并走向衰落。20世纪70年代后，要素主义课程思想改变了传统的“偏执”做法，积极吸取其他课程思想的合理因素，强调开展“回到基础学科”运动，课程又重新受到重视。按照学科的逻辑顺序安排课程与以较高的学术标准要求学生，在20世纪50年代以及60年代初期表现为一种“合理”的价值追求，迎合了当时美国国防和科技竞争需求的社会现状以及统治阶级的利益，这时表现为明显的课程价值；而后，随着各方面条件的改变又逐渐成为一种消极影响，转变成课程代价，使之失去了主流地位。
再如，对于不同学生来说，课程价值和课程代价也是相对的。20世纪60年代的“天才教育”思想对那些所谓的“天才”肯定是“功大于过”，而对于那些所谓“非天才”的学生则未必。可见，课程价值与课程代价都是相对的，课程价值在不同时期、不同条件下可能会转化成课程代价，反之亦然。
两者的相对性和转化性警示我们，在课程选择和设置的过程中，不能偏执一端，要根据教育和社会现状以及未来发展的需要及时调整课程观和课程方案，任何一种课程观都不可能永远适用。
[责任编辑：赵滨]