一、问题提出 教育教学实践表明：“任何创新都源于问题。”以“问题”为基点，引导学生质疑、探究，是教学实践中常用的方式。创设有效的问题情境能够引发学生的认知冲突，激发学生积极思维，从而培养学生的问题意识，激发学生的探究欲望，大大提高课堂教学的有效性，丰富学生的科学素养，发展学生的思维，使他们逐渐成为一个会学习的人。
但是传统教学往往只重视知识的获得，学到的知识是死知识，不能应用于实践。因此，应改变旧的教学方式，创新新的教学方式，强调教师是教学的主导，学生是学习的主体，让学生学会学习，主动参与学习，勤于动手探究，以学生“愿学不愿学”“会学不会学”“学会没学会”为标准。如何培养学生主动去学知识、获得分析和解决问题的能力，是当前摆在我们教育工作者面前的一件大事，也是当前课程改革的一个主要突破口。
在初中科学教学中怎样才能以问题为导向，引导学生主动和富有创造性地学习，从而形成系统有效的实践操作方式和策略，对提高学生学习科学的能力具有十分重要的现时意义和深远影响。
二、问题导学法
（一）问题导学法的概念
“问题导学法”又称“设问教学法”，即通过创设特定的问题情景，引导学生在解决面临的问题中，主动获取和运用知识、技能，以激发学生学习主动性、自主学习能力和创造性解决问题能力的课堂教学方式。
（二）“问题导学式”教法的教学程序
1.前置诊断，导入新课
上课开始，教师采用提问或小练习等形式组织学生有重点地对与新课密切相关的旧知识进行测评，一方面发现薄弱点及时查漏补缺，另一方面检测出学生对新知识的趋向程度以及解决新问题的知识和技能准备，同时可使学生把新旧知识串联，激活原有知识，进行知识的迁移。
如在“密度”的教学中，我设计了如下的问题：（1）如何鉴别水和酒精；（2）如何鉴别铁块和铜块；（3）如何鉴别涂了油漆的铁块和铜块；（4）如何鉴别水和盐水。
学生利用原有的知识贮备能很快想到利用气味鉴别水和酒精，利用颜色鉴别铁块和铜块，而对于水和盐水，涂了油漆的铁块和铜块肯定会有学生答测质量可以鉴别。此时让学生测量桌上的铁块和铜块的质量，发现质量相同。进一步促进学生思考，学生很快发现还必须考虑物质的体积，顺理成章地引入密度的教学。
这样利用旧知识和新情境的对比，可使学生对新知识有很强的求知欲，激活思维。
又如，在“物质在水中的结晶”的教学中，教师可在课前提出以下问题：
（1）灵长动物如黑猩猩、猴子很喜欢在同类身上捉虱子，它们真的是在捉虱子吗？找找资料，说说其中的原因。（2）冬天很多人喜欢吃火锅，但我们常常发现火锅会越吃越咸，原因是什么？这些问题可以激发学生的学习兴趣。
前置诊断测评一定要从学生实际出发，注意知识系统性、趣味性、生动形象性、新颖性，从而起到组织教学、集中学生注意力、激发学生强烈求知欲的作用，为学生学习新知识架桥铺路。
2.展示问题，讨论探究
问题是思维的出发点，问题的出现自然会激发思维。所以问题提纲的设计应有启发性，能引导学生积极思维，应有针对性，根据教学目标设问。难易要控制好，考虑新授课与复习课的区别，以不超过教材要求为原则，最关键的是必须以学生为本，以学生的基础为本，设计时有一定层次性。
如“光合作用和呼吸作用的关系”的“问题导学”提纲可这样设计：（1）你认为锻炼身体是选择早上好还是晚上好，为什么？（学生会答早上空气好）（2）空气成分为什么会变化？（光合作用和呼吸作用）（3）分析光合作用和呼吸作用的条件和时间 ，空气成分怎样变化？（4）什么时候氧气浓度最大？
又如，“力的作用效果”的“问题导学”提纲可这样设计：（1）“力”，你看见了吗？触摸到了吗？（2）那么对于力的存在，我们有什么办法可以证明呢？（3）用手掌挤压汽球，汽球发生了什么变化？（4）用手拉橡皮筋，橡皮筋发生了什么变化？（5）用手挤压矿泉水瓶壁，瓶壁发生了什么变化？
通过这一系列“问题链”形式，紧紧抓住学生的注意力与思维，环环紧扣，逐层深入，不仅能使学生很好地理解知识点，更能训练学生严谨的思维与推理方式，培养科学的思维能力与严谨求实的科学精神。
3.发现问题，点拨引导
这一阶段与过程是无法分割的，强调教师“导”的作用。
例如，在做“研究凸透镜成象规律”的实验中，某同学先把凸透镜固定在光具座上，然后将屏和点燃的蜡烛分别放置在凸透镜的两侧，结果他在光具座上无论怎样左右移动光屏，在光屏上都不能呈现烛焰的象。教师可以适当引导，并提出问题：在光屏上找不到像的原因有哪几种？此时学生可以通过实验进行大胆探究，寻找问题的答案。
又如，在学生实验“观察洋葱表皮细胞”中，学生会遇到各种各样的问题：（1）找不到细胞；（2）细胞不清楚；（3）装片中有气泡，有脏东西。教师可以引导学生发现有哪些操作会找不到细胞，如何判断脏东西是在目镜上、玻片上还是物镜上，如何避免产生气泡等等。
利用问题导学法中“问题链”的形式，把相关内容有机串联起来，而知识内容的条理、内在规律则分散在“杂乱”的教材中，较零碎，无系统性。教师的主导作用主要是将大难点化成一系列有内在联系的小问题，然后引导鼓励学生积极参与。教师的导学精讲一定要抓住关键，突出重点，课堂上“形散而神不散”的境界需要靠教师精谌的导学艺术。
4.归纳总结，反馈迁移
课堂教学是一个信息的接受、传递、处理、反馈的过程，因而及时的反馈是产生良好教学效果不可缺少的环节，既能了解学生掌握知识的程度，发展学生的智力，又能检验课堂教学效率的高低，指导今后的教学工作。题型主要有填空、填图、识图、抢答、选择、判断等，但需注意的是题量不要过大，如在学“食物与摄食”时，我采用了表格式的反馈方法：
5、及时评价，点拨到位
采用“问题导学法”进行教学时，学生会面对很多知识问题，答案会对，也会错。对于学生出现的各种状况和错误，我们在评价时要慎之又慎。马卡连柯说：“尽可能地尊重一个人，也要尽量多提出坚定、明确、公开的要求。”对学生来说，很多错误是由于想的不周到、顾此失彼的错，学生的回答不可能每次都完全正确，教师不能简单以“错了，请坐”“不对，谁再来”这些语言来否定学生的回答。教师要热心提出一些建议性意见，如问题的思路、实验的方向等等。在学生面临失败时，对其思维过程是否有可取之处，教师应巧妙地结合教学内容，及时给以点拨、引导、深化，使学生在发现求知的道路上“别有洞天”。
例如，针对蜡烛燃烧实验提出：如果将蜡烛燃烧的产物二氧化碳和水全部收集起来，总质量是否等于燃烧掉的蜡烛质量？大部分学生往往会答总质量不变。教师可以引导学生回顾质量守恒定律的内容，并提出新的问题：这个实验中参加反应的物质有哪些？这样可使学生恍然大悟。
三、“问题导学法”提问的途径
（一）联系生活问题，激发学生兴趣
传统的科学教学只重视纯知识的教学，教学者为了使自己讲得清、讲得多，经常把自己的思维让学生套用，强加于学生，学生的思维得不到有效训练，思维能力得不到有序发展。因此，教师要充分利用现代教育手段创设符合教学内容和要求的问题情景，增加学生的感性认识，激发学生的学习兴趣，引导学生学习，从而形成学习动机。
例如，在探究平面镜成像的时候，教师在教室的前面放一块大的平面镜，让一位学生来展示他由远到近和由近到远在平面镜里的像，并提出问题：他在平面镜里的像大小会随物体到镜面的距离的改变而改变吗？平面镜成像的原理是什么？在这样的情境中，学生的思维都会非常活跃。
又如，在学习蒸发吸热时，教师把温度计分别放在空气中，放在密封的酒精中，放在敞口的酒精中，然后让学生思考示数是否一样。当把温度计拿出后，教师可利用实物投影仪将温度计示数放大，让学生明明白白地看到和感知到，再进一步引导学生讨论原因，加强了理论与实际之间的联系，帮助学生建构当前所学物理知识的意义，逐步引导培养学生“主动观察自然――寻找问题――运用所学知识解决实际问题”的应用能力。
我们也要为学生创设“心求通而未得”“口欲言而不能”的情境，给学生指示思维的方向和寻找答案的途径。
例如，在学习“燃烧的条件”时，教师可以播放一段近期发生的火灾视频，并配上媒体发表的报纸截图。学生对于火灾都有初步的认识，但又说不出所以然，为什么会燃烧，如何避免火灾，都是“口欲言而不能”的状态。这时，教师可以设计这样的问题：
（1）这次火灾中是什么在燃烧？（纸、木板等――可燃物）
（2）是怎样开始燃烧的？（还在燃着的烟头，电器短路等――达到一定的温度）
（3）是什么促使火势漫延？（风――氧气）
通过这些问题的引导，学生就很容易地小结出发生这起火灾的原因了。
（二）挖掘教材内容，激发学生思维
学生在学习过程中必然会遇到许多认知问题，这些问题交织在一起，会成为学生学习的心理动力和课堂教学的契机。中学生有很强的求知欲，时常表现为思想上的困惑和疑问。正是这些思想和认知问题驱动学生去追求知识、探索真理。教师通过挖掘教材，以问题为契机，精心设计，释疑解惑，可以帮助学生完成学习目标。
如，在“牛顿第一定律”的教学中，学生已经学习了力能改变物体的运动状态这块知识，再结合生活经验，学生就会有这样的认知：“有力物体就会运动，没有力物体就不会运动”，也会有这样的疑惑：“维持物体的运动状态和改变物体的运动状态是否相同”，教师可以通过这些问题引导学生设计实验来验证。
这样通过挖掘教材，设置问题，让问题在学生新的需要与原有水平之间产生冲突，激发了学生的学习动机，不断切入学生思维的最近发展区，不断地缩短学生原有水平与学习目标之间的距离，从而拓展学生的心智品质。
（三）优化问题设计，培养创新思维
为了使设计的问题更能有效地激发创新思维，教师应在可能的条件下，组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于知识建构的方面发展。探究性学习是我们科学教学中一个重要的环节，我们要让探究过程成为一种经常行为，让学生主动参与，乐于参与，乐于探究，让学生在探究中发现问题，通过思考交流讨论，解决问题，从而获得很大的成就感。
例如，在讲摩擦这一节内容的引入时，教师可要求每一位学生做一个小实验：拿两本书，两本书的每一页交叉叠在一起，当叠完后，再让学生拿起其中一本书，就会发现另一本书怎么拉也拉不开，学生会问：为什么拉不开？然后，他们会吃惊地发现“摩擦”的存在。
又如，学生在探究凸透镜成像实验时，我们安排了学生用凸透镜作放大镜看指纹，发现是放大的；而看外面的物体却是缩小的。通过实验学生看到了科学的事实，产生了新的问题：“同样是用放大镜观察，为什么看到的现象不同呢？”
四、教学实践成效和反思
（一）成效
1.它实现了教学重心的转移。问题导学的教学模式从培养学生能力出发来组织教学过程，它不是由教师先讲，而是让学生在问题导引下先进行自学和探索。
2.它实现了教学过程“两主”作用的有机结合。教师的主导作用和学生的主体作用，有机结合起来，才能提高教学质量。问题导学的教学模式把教师的主导作用置于引导和教会学生学习的基础上，在自学过程中教之以学法，根据学情采取教法，这就把“两主”作用有机结合起来，把学法和教法融为一体。
3.培养了科学学习兴趣。兴趣是学习的源泉，在学习环境的创设中，每位学生根据自己的能力主动参与，并获得了成功的体验，产生了积极的情感，开始关注问题，在质疑、探究的基础上发现问题和解决问题，从而保持了较高的学习热情，变得乐学、爱学。这样，学生不但不会失去信心，反而会因为和老师一起学习、研究而觉得更加有劲。
（二）反思
1.“问题导学式”教学法中教师备课是关键，启发提问是先导，阅读、自学是基础，引导启发精讲是主导，学生讨论探索是主体，课堂训练是手段，课堂总结是提高。所以采用“问题导学式”进行教学时，教师不能普通备课，也不能简单地进行提问，无效的提问在课堂中的几率一定要低。
2.在“问题导学式”教学中，教师应立足学生实际，站在学生角度看问题，从心理角度分析学生解决问题的某种缺陷，帮助其构建解决问题的心理桥梁，不能从纯知识角度批评指责，挫伤学生的学习热情。
3.“问题导学式”教法使教师面临更多的知识挑战，学生各式各样的发问，对教师提出了更高的要求，教师除了应不断学习，广猎信息，更应注意不断反思，及时总结得失，才能在课堂教学中“驾轻就熟”“如鱼得水”。
苏霍姆林斯基对学生的心理发展规律曾作过精辟的论述：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在学生的精神世界里，这种需要则特别强烈。但是如果不给它提供食物(与事实和现象进行生动的接触，体验到认识的欢乐)，这种需要就会萎谢，而对知识的兴趣也会随之熄灭。我认为有一项十分重要的教育任务，这就是不断地扶植和巩固学生想要成为发现者的愿望。” 科学学科的特点和学生实际生活的经验为“问题式导学法”提供了肥沃的土壤。在科学课堂的教学过程中，创造一定的氛围，让学生始终带着问题去学习，带着问题去探究，为创造科学知识的应用开启了广阔的空间。
参考文献：
1.《科学（7――9年级）课程标准解读》（实验稿），湖北教育出版社.
2.《谈“问题导学法”在生物课堂教学中的应用》