摘 要：英语听力是英语学习的核心技能之一，它在日常交流及课堂教学中占据重要地位。同时，它又是一项输入型技能，它的熟练掌握需要学生积极主动的配合。然而，在这个复杂的过程当中，学习者的英语听力学习焦虑是影响该技能掌握的一个重要情感因素，它对语言学习的效果产生了重要的影响。因此，将英语听力与学习策略理论中的元认知策略理论相结合，试图从元认知策略的听前计划策略、听中监控策略和听后评估策略这三个方面提出一个以元认知理论指导为中心的英语听力学习的新模式，以期寻求提高非英语专业学生英语听力水平的有效途径。
关键词：听力焦虑 ；元认知；策略
中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）07-0267-07
引言
随着信息时代的到来，各国间的交往日益频繁。英语作为一门世界性语言被广泛地应用于日常生活当中，越来越多的人意识到了英语的重要性。在英语的听、说、读、写四项基本技能中，听是非常重要的一项技能，它不仅是衡量学习者语言使用能力的重要标准之一，也是连接阅读和会话技能的桥梁。有研究表明，在正常人的日常生活中，45%～54%的时间用于听，25%～30%的时间用于说，11%~16%的时间用于读，只有大约9%的时间用于写[1]。但长期以来，中国的英语教学往往强调视觉输入（阅读），忽略听觉输入（听力），从而导致大多数英语学习者的听力理解能力较差，严重影响了语言的吸收和交际能力的培养[2]。另外，中国的英语听力教学多是采用传统的“以教师为中心”的教学方法，忽视了学生的能动性，从而加剧了学习者英语听力焦虑的情况。英语听力学习焦虑是影响学生英语听力学习的一个重要情感因素，同时也是大学英语教学中普遍存在的关键因素之一。因此，如何减轻焦虑情绪、提高学生的听力理解水平成为众多研究者关注的问题。20世纪70年代以来，伴随着现代认知心理学的发展，二语/外语习得的研究重点逐渐由研究教师转向了研究学生，其中，学习策略的研究成为应用语言学研究的一个热点。元认知策略是学习策略中的重要组成部分，它能对语言学习的过程进行有效的计划、监控和评估，对学习者听力理解能力的提高起着不可替代的导向和协调作用。
一、元认知及元认知策略
（一）元认知
元认知（metacognition）又被称为反省认知、自我认知、后认知等，是20世纪70年代以来，伴随着认知心理学的兴起和研究的深入而出现的一个新的概念。这一概念是美国儿童心理学家弗拉威尔（J. H. Flavell）在《认知发展》一书中首次提出的，并且他在以后的数年里将这一理论进行了完善和发展。根据弗拉威尔的观点，“元认知”是指“认知主体关于自己认知过程、认知结果及其相关活动的知识，其中包括对当前正在发生的认知过程（动态）和自我认知能力（静态）以及两者相互作用的认知，也包括对这些过程的积极监测和调控。”[3] Kluwe认为，元认知是指认知主体关于自己及他人思维能力方面的知识，认知主体可以根据元认知来监测和调节自己的思维过程[4]。Brown的观点为元认知是“认知主体对自己知识的了解以及对自己认知系统的控制”[5]。董奇在《论元认知》一文中指出，元认知实质就是对元认知活动的自我意识和自我调节[6]。虽然各研究者对元认知的定义存在着一定的差异，但也不难看出他们一致的观点是：元认知即为“对认知的认知”。
综上所述，所谓元认知是以自身或他人（主要是对自身）的认知过程和认知结果为对象、以对认知活动的调节和监控为外在表现的认知，是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等多方面因素的认知。或者我们可以形象地把元认知看做是对各种认知资源进行合理配置、控制和管理的“操作系统” [7]。它能对语言学习的全过程进行有效计划、监控和评估，使得语言学习成为学习者自觉、能动的认知活动。
（二）元认知策略
O’Malley&Chamot认为，元认知策略是对学习过程的思考、计划，对理解产出的监控以及在语言活动结束后，对学习过程的评估或检查[8]。Brown认为，元认知策略指信息处理中的“执行”功能，包括对学习的计划、思考和评估以及对理解和输入信息的监测[9]。Williams&Burden认为，元认知策略更侧重于对学习经验的思考，既包括知道自己在做什么、运用什么样的策略以及学习的实际过程，也包括在不同条件下有意识地使用和调整策略[10]。Cohen认为，元认知策略包括活动前的评估和计划、活动中的评估和计划、活动后的总结和评估，即学习者通过调整计划、组织和评估学习过程来控制自己的认知[11]。Oxford认为，元认知策略指管理学习过程的策略，如分析自己的学习偏好和学习需求、计划学习、监控错误、评估进步等[12]。
综上所述，元认知策略是主体在进行认知活动的全过程中，对认知活动的自我意识和自我控制。它通过计划、监控和评估的方法手段来保证学习成效，是适用于各种学习任务的一种策略。
二、英语听力焦虑
焦虑是指由紧张、焦急、忧虑、担心和恐惧等感受交织而成的一种复杂的情绪反应。它可以在个体由于长期不能达到目标或不能克服障碍的威胁时，使得其自尊心和自信心受挫，或使其失败感和内疚感增加[13]。英语听力理解是一个“复杂、能动而又脆弱的过程”[14]，它需要听者快速、有效地接受和处理语言输入。许多因素会影响英语听力学习者正确地理解说话者的意思，如听力材料、说话者、听力过程和听者本身等。在这样一个“脆弱”的过程中，当学习者不能圆满地完成听力任务时就极其容易产生较高程度的焦虑反应。英语听力焦虑是语言学习中特有的一种复杂的心理现象，是在英语听力学习中学习者表现出的不安、忧虑的情绪。它逐渐成为影响英语听力学习的内部因素中情感因素的一个重要变量。
纵观国内外对英语听力焦虑的研究，可以发现：首先，学者们通过大量的研究证明了英语焦虑确实普遍的存在着。其次，学者们大多集中于英语听力焦虑与英语听力成绩的关系研究，并证明了两者彼此之间存在的此消彼长的关系。然而，对英语听力焦虑的应对策略的研究还不够深入和全面，因此，有必要从一个更细的角度切入来进行研究。元认知策略被认为是英语听力策略中起主导作用的策略，所以这就启发我们应该着眼于英语听力焦虑与元认知策略的相关性，从而去探究一条更好地降低英语听力焦虑的途径。
三、元认知策略的应用
Wenden[15]最早将元认知类型学应用于语言学习。此后，越来越多的学者把元认知的相关知识纳入到对学习者的策略培训中来。自20世纪80年代以来，许多国内外学者就听力领域中的元认知策略相继做过研究。O’Malley&Chamot指出元认知策略对于听力理解水平的提高具有潜在的重要作用，可以帮助学生有效地在听力学习中进行自我调整和自我规范[16]。
Holec对自学中心的成年学习者进行了案例研究。研究发现，经过训练，学生们从开始的不知道如何学到后来主动为自己的学习设立目标、制订计划和评估效果[17]。杨坚定对英语专业的新生进行了一学期的元认知策略培训的实验研究，其结果表明元认知策略培训有利于提高学生的听力水平[18]。王笃勤通过在公共英语教学中两个学期的实证研究发现，策略培训在丰富学生元认知知识、提高学生自主学习能力方面是有效的[19]。
从众多学者的研究成果可以看出，元认知策略不仅可以帮助学生在学习中有效地进行自我调整和自我规范，而且还能对学生的学习能力和学习效果起着很大的促进作用。
英语听力理解不是一个被动接收的过程，而是一个靠学习者自觉参与的语言信息解码的复杂的认知过程。要顺利地完成这一过程，就必须把听力理解的过程和学习者本人作为意识的对象加以监控，并及时采取措施来解决其中出现的问题。元认知听力策略为英语学习者提供了解决这些问题的方法。它一般分为计划策略、监控策略和评估策略三类。计划策略是指学习者在进行听力理解前，预测听力内容的重点与难点、预测听力过程中可能出现的问题、分析完成任务的具体步骤以及安排听力时间等。监控策略是指学习者依据学习目标和计划，对听力训练过程中的学习进程、学习方法、效果、计划执行情况等方面进行有意识地监控。评估策略是指学习者根据有效性评价标准对自己的学习进程进行评价，反省自己的学习活动及策略的效果，并根据实际情况对在计划阶段拟定的以及在学习过程中采用的策略进行调整，包括评估听力材料的难度，评估自己在听力方面有无进步，分析听不懂材料的原因，并及时调整和完善使用的听力策略等。
（一）听前计划策略
听前元认知计划策略是指听前的组织计划安排。具体而言包括功能准备和选择注意力两方面。学生在开始听力训练之前通常不了解听力训练的内容，对听力理解存在有焦虑情绪，这时需要教师指导学生为听力训练做好充分的准备。
1.功能准备。功能准备是指为将要进行的听力任务提前做好语言和技巧的准备。教师应在学生在听力任务前使学生明确训练的目标并掌握关键的语言结构，这是教师运用元认知策略打开学生听力学习难关的首要一步。听前的功能准备不仅为学生参与听力活动做好了英语语言知识和技能上的铺垫，而且为学生做好了充分的心理准备。
（1）树立信心。良好的心理状态是提高听力水平的重要环节。心理学研究认为，当人的情绪处于紧张焦虑的状态时，就容易产生恐惧的心理，从而使原来能听懂的内容也大打折扣。然而，由于英语不是中国学生的母语，有的学生在没有开始进行听力训练之前，就存在畏惧心理，这种心理在无形之中设置了信息输入的障碍。也有的学生在听力过程中一遇到听不懂的单词或句子就烦躁不安，从而影响听力材料的理解，也有学生受外部环境影响，使精力不能够集中。作为教师，首先，应该让学生意识到自己焦虑情绪的存在。如果学生能够认识到自己的这种恐惧心理的存在，那么，他们就能更容易应对由焦虑引发的各种状况。并且教师还应使学生认识到产生焦虑是一种普遍的心理现象，而不仅仅是某一个体的行为，了解到英语听力焦虑对任何学习者来说都是一件很普遍的事情并不是因为自己不够优秀或心理承受能力不行才会这样。其次，应设法降低学生担心老师对自己评价不高的焦虑。教师应该有意识地、经常地对学生的成绩进步和平时表现给予积极的鼓励，向他们表明教师对他们的听力能力表示肯定和满意。教师的肯定会极大地促进学生学习的积极性。另外，教师应有意识的培养学生学习英语的意志和毅力。有些学生不明白英语听力的提高是一个漫长的积累过程，太过急于求成，一看到自己的付出没有回报，就想打退堂鼓。教师要注意训练学生控制和调整自己的兴趣、态度、动机、信心、意志等情感因素，使学生对听力训练持积极的态度，充分利用每一次接触英语的机会，克服对英语听力理解的畏惧心理，树立坚定的信念。
（2）选择合适的听力材料。由于受英语听力材料不可触及性和瞬时性的限制，听力活动总是以音频的形式表现出来。学生的英语听力焦虑往往是由于对语音、语调、语速等的不适应造成的。因此，首先，教师选择的听力材料要与学生的语言水平和学习能力相适应，由易到难，符合听力材料选择的可理解性原则。如果选择的材料过于容易的话，学生就不容易集中注意力，听力教学的效率就很难得到保证。如果选择材料难度过大的话，学习者会产生挫折感，这样的效果同样是没有意义的。所以，在听力材料的选择上，教师应注意材料的难度，根据学生的语言基础、学习阶段、不同需求和语言习得的规律选择略高于学生水平的可理解性材料，进行有针对性的语言信息和非语言信息的输入。这样学生可以在感觉有挑战的前提下，去尽力解决自己可以解决的问题。其次，教师在平时听力教学活动中选择的材料应该具有真实性、多样性、适合性，加强学习者对不同语音、语调、语速的适应能力。选择多样性的材料的目的在于让学生尽可能多地接触到不同语音、不同场景下的英语。对于英语学习者来说，在课堂上所听到的英语和日常交流中所听到的英语是有很大差异的。这种差异不仅体现在语音、语法和词汇方面，还体现在场景方面的差异。在教学活动中应该为学习者提供语音和背景各异的听力材料，如一些语音地道、文笔优美的散文，涉及中外文化传统背累、英语国家人文景观、风俗习惯、世界范围内的科技、教育、历史、地理知识、日常生活等等的听力材料，或广播、交谈、讨论等素材。培养学习者在听力活动中适应“异常的”场景和声音的能力，减少其在听力活动中遇到所谓“奇怪的”声音时产生的焦虑。
2.选择注意力。选择注意力是指教师应使学生在听力训练前把注意力集中在语言输入上。也就是说教师应引导学生对听力材料中所提供的信息有所侧重。听力学习输入的信息包括的范围较广，如数字、日期、地点、原因、过程、观点。教师应帮助学生了解所听内容的主题，给出具体的学习任务，使他们明确听力的目的，从而在听时选择重要的相关信息，排除其他不相关内容，顺利完成听力任务。这种有目的地听的过程是减少心理压力和提高学习效率的重要环节。学生把有目的的注意得到的语言输入在低焦虑的学习环境中分析处理，自然就表现为准确的语言输出。
听力技巧的培养。英语听力理解是一个复杂而艰巨的过程，学习者所遇到的困难在所难免。听力能力的提高也并非是一朝一夕的，需要通过刻苦训练才能完成的。掌握适当的听力方法、技巧与策略能够使学生在听力测试中集中精力，以积极主动的态度来获取听力信息，并可有效的降低听力焦虑。因此，可以从培养学生以下几个方面的能力入手：
（1）听前预测。听前预测是指学生在录音播放前，快速浏览听力材料中的练习，利用听力材料中的已知信息来预测自己将要听到的内容，比如:学生可以根据试卷上已经提供的选项信息进行分析，预测说话人将要讲的内容和词语，然后把注意力集中在自己预测的重要信息或所需要的信息上，再根据自己实际听到的信息修正自己的预测信息，从而完全掌握说话人所要表达的主要意思。为了培养学生的预测能力，教师可在开始听力训练之前，指导学生听前浏览一下问题，也可以通过提问与听力材料相关的问题或介绍相关的背景知识，启发学生的思维，并使学生对每一次听力训练的目的和要求有一个明确的认识。这样可以使学生带着问题和任务，积极主动地投入到听力训练活动中去。
例如（2009年6月英语四级短对话真题）：
A.He is pleased with his exciting new job.
B.He finds the huge workload unbearable.
C.He finds his office much too big for him.
D.He is not so excited about his new position.
教师可在听前向学生介绍有关工作和工作量的词汇，之后引导学生横向观察四个选项，找出选项A和B有一定的相同点，都是关于新的工作，但态度不同，A是积极态度，B是消极态度，二者之间最易产生正确选项，这样可使学生预先把注意力放在这两个选项上。
（2）抓主题句。英美人谈话和写文章习惯于开门见山，把话题和主要观点放在最前面，以引起听者或读者的重视和兴趣。但有时主题句也出现在段落的末尾，起总结段落内容的作用。在听力训练中，教师可引导学生在听的过程中，根据英文篇章结构的特点，注意去听每篇短文的开头几句话和结尾几句话，获取所听材料的大意，更好的回答有关“What is this passage mainly about?”或“Which of the following does the speaker intend to express?”之类的问题。
（3）抓信号词。信号词是语义的传接纽带，可表示重述、解释、列举、转折、因果及结论等关系。根据信号词可确定听的重点。通常情况下，信号词之后的内容才是说话人真正想表达的意思。因此，教师应指导学生对常用的几类信号词进行归纳和总结，以信号词为预测下文内容的突破口。例如，and，furthermore，also表示并列；but，although，however表示转折; for，due to，because表示因果; as a result，finally，therefore表示总结等。这些起连接作用的词语以其特有的方式来帮助学习者理解语篇，它们如同旅途上的路标，为旅行者指路导航。
例如（2008年6月英语四级短对话真题）：
A.The digital TV system will offer different programs.
B.He is eager to see what the new system is like.
C.He thinks it unrealistic to have 500 channels.
D.The new TV system may not provide anything better.
【原文】
W: Have you heard about a new digital television system? It lets people get about five hundred channels.
M: Yeah，but I doubt that will have anything different from what we watch now.
Q: What does the man mean?
本题属于经典转折题型，教师应引导学生关注相应的标志词。but出现表示“前否后肯”，直接用but定位答案，就可选出正确选项。原文中男士提到：“but I doubt that will have anything different from what we watch now.”（ 听说了，可是我怀疑这和我们现在看的没什么区别。）也就是说男士认为增加收看频道后于现在相比没什么区别。因此，D.The new TV system may not provide anything better（新一代数字电视系统不一定比以前更好）正确。
（4）快速记笔记。教师可指导学生训练边听边记的速记能力，当遇到一时难以判断的题时，可以等听力结束后再回过头来仔细推敲，避免在某一题上花太多时间。遇到内容较复杂的谈话时，记在不同选项旁的关键词可以帮助我们很快找到正确答案。比如在解答有关数字类的题目时，速记就显得尤为重要。例如，学生可只写某词的前几个字母代表该词（如ASAP=as soon as possible，WTO=World Trade Organization）；用数字代替听力材料中的单词（如：twenty写成20;nineteen eighty four记作1984）；也可利用英语单词的拼写特点，自己创造一些符号 （如u=understand（ing)，h=hour）。
（5）捕捉关键信息。英语听力训练具有“转瞬即逝”的特点，在听的过程中，学生不必力求听懂每个词、每句话，抓住关键词即可。在教学过程中，教师要培养学生根据语言知识，分析冗余信息，选择主要信息的能力，并注意引导学生从整体上把握听力材料的大意，如听议论文，应注意开头或结尾处的主题句；听故事性的短文，要搞清“who，where，when，what，why，how”等六个问题。在课堂上，教师还应适当地将精听和泛听结合起来，并各有侧重。例如，教师可以让学生先听大意，并要求学生用两到三句话来概括或总结要点，然后再让学生精听，以便了解有关的细节。
（二）听中监控
听中元认知监控策略是指学习活动进行过程中，学习者将自己正在进行的认知活动作为意识对象，依据学习的目标对学习计划中的学习过程、学习方法、效果、计划执行情况等方面进行有意识的监控，并不断地进行积极、自觉的控制和调节而采取的策略。英语听力教学中，学生作为活动的管理者和设计者，根据教师提出的学习任务自由安排学习计划，主要进行方向监控和进程监控两个方面的活动。学生在教师的帮助下管理和监督学习计划和环境的设计、训练和检测形式的安排等学习任务，这样既可发挥主动性随时掌握自己的学习状况又可保持积极情绪完成任务。从而使整个听力过程尽在自己的可操控范围当中，自然也就保证了学习的主动性和低焦虑的学习心理。
1.方向监控。方向监控是指学生在教师指导下明确听力的目的是泛听（为了理解大意）还是精听（了解具体细节），这样在听的过程中就可以有选择地筛选信息，达到良好的听力理解的目的。因此，方向监控使学习者对听的目的、听的重点起到了监控作用。
（1）精听。精听是指“精确的听力练习”，要求在听力练习中捕捉到每一个词、每一个短语，不能有任何疏漏和不理解之处。听力过程当中高度集中思想，力图听懂每个细节。这种听力方法对于解决诸如数字、时间、地点等细节题目特别有效。教师在听力训练的过程中要先把录音文章播放一遍，使学生通晓大意，然后再重放，使其一句一句地听，一遍不行两遍，甚至三遍，直至听懂为止。然后再听下一句，等到每个句子都听懂了，再把全文从头至尾放一遍，直到学生全听懂了，精听也达到了预期的效果。精听的练习要求持之以恒，它对真正打好英语听力基础是至关重要的，而且通过精听练习不仅能够提高听力水平，还能够极大的促进词汇和语法的学习，可以说是一举多得。
（2）泛听。泛听是指“泛泛的听力练习”，要求在听力练习中以掌握文章的整体意思为目的，只要不影响对整体文章的理解，一个词、一个短语甚至是一个句子听不懂也没关系。它要求不求甚解，只求量的增加与积累，不求听懂每个句子。这种听力方法对于解决主旨观点类的题目是非常有效的。泛听锻炼的是对英语总体把握的能力，更符合听力考试中的中高级考试的要求，而且对于培养英语语感泛听的作用要大于精听。在听力训练中教师应引导学生尽可能多的增加“听”的输入量，听的量增加了，有些语言情景与单词短语反复听了，也很自然慢慢听懂了，英语听的能力也自然提高了。
2.进程监控。进程监控是对听力的深度进行监控?在听力过程中，边听边思考，通过上下文猜测大意，找出中心句和关键词，观察识别材料提示的重要信息，完成相关的练习?
（1）创造愉快的课堂气氛。兴趣是学习的动力。教师应在听力过程中采取有利的措施，引领学生逐渐对英语听力产生兴趣。学生一旦有了兴趣，就会积极主动地参与各种教学活动，并从中获得乐趣。要激发学生的兴趣，一个主要途径就是要创造出一个轻松愉快的听力环境。这样的环境有助于消除学生的紧张，调动他们的感官，引导学生以健康的心理、愉快的心情参与到听力课堂中来，使学习听力成为一种自觉愉快的活动，从而增强学习的信心，降低其焦虑感。要创造愉快的课堂气氛，教师应注意以下几个方面：1）角色定位。教师应坚持“以学生为中心”，积极采取措施优化课堂教学，有效帮助学生缓解焦虑。这要求教师在课堂教学的不同环节分别扮演好控制者、评估者、组织者、发动者、参与者的角色，鼓励学生积极主动的参与到教学活动中来，这样才能够很好的抑制学生产生紧张焦虑的情绪，从而达到良好的教学效果。2）授课风格。一个风趣幽默，心胸豁达，热情耐心，富于人情味的教师，能深刻地认识自己的教育对象，善于化解学生间的问题，他们的一个和蔼的面部表情、一个鼓励的手势以及一个善意的眼神都能激发学生愉快的情感，从而营造出轻松和谐的课堂学习氛围。3）提问方式。一些教师在进行听力训练时不注意提问方式，有时，随机抽学生起来回答练习中的每一个问题；有时，则喜欢按学号或座位顺序叫学生回答问题；有时，对一些听力较差的学生提问，不及时地调整听力任务的难度，问一些超出他们听力水平的问题。这些提问方式常使学生在听力课堂上感到担心和恐惧，造成学生的焦虑，或增加他们的焦虑感。教师在课堂上提问与否应根据听力材料的特征来定，对于容易的材料和练习，教师可以抽问，增强学生学习的信心；对于较难的材料和练习，教师最好不要单个抽问，提问后可以要求集体回答，以减少学生的紧张、担忧。特别是对那些听力差的学生，教师应给予更多的关注，及时调整听力任务，尽可能给他们创造回答力所能及的问题的机会，激发其对听力课的兴趣和成功感，降低焦虑感。另外，听力练习前，如果给学生放一些轻松、优美的音乐、歌曲或影片，创设一个舒适、优雅、轻松的学习环境。通过适当的放松练习，可以使焦虑者的思绪放松，达到以转换注意力的方式让焦虑者停止忧虑。4）课堂组织。目前，在英语听力课堂上，绝大多数英语教师都是多遍的播放听力录音，然后让学生回答和听力材料有关的问题。这从某种程度上来说，压抑了课堂气氛，从而间接导致了学生焦虑情绪的产生。所以，精心设计的课堂组织形式对于营造一个轻松和谐的课堂氛围变得至关重要。教师可以结合教学内容设计各种有趣的场景任务与适当的课堂互动方式，如竞赛、辩论、角色扮演和故事复述等，让学生以轻松心态积极主动地参与其中，充分调动每个学生的学习的积极性。5）多维度教学。听力课的教学任务是帮助学生通过接触各种有声资源来提高其听力理解能力。在教学中，除运用专门的教学磁带、光盘外，还可利用计算机多媒体教学资源来进行多维度的教学。多媒体技术能创造一种融真实性，交际性，知识性和趣味性为一体的“多维度”的语言环境，使教与学之间始终处于一种“活化”的状态中。在这样的环境中，英语学习变得轻松、有趣并富有成效，为有效的降低学习者听力焦虑创造了条件。
（2）各技能相结合。听、说、读、写是人类进行正常的语言交际所必备的四种基本技能，它们往往是相伴而生，缺一不可。人们有时需要将听到的信息以口语的形式传递给他人，这就形成了“听说”结合；有时为了更好地听懂某些信息，需要阅读文献资料或背景信息，这就形成了“听读”结合；有时边听边做记录，这就形成了“听写”结合。因此，在听力教学中，教师应当将听力能力的培养与其他三种技能的培养结合起来，并通过对听力技能的培养促进其他各项技能的提高。1）听说结合。听和说是口语方面相互依存、相互促进的两个方面，口语学习本身就是提高英语听力的必要环节。提升学生听力能力和强化英语口语能力应当同步进行，方可事半功倍。在英语听力课堂上，首先，老师要抽出一定时间弥补学生的语音缺陷，教给他们正确的发音规则。要多组织口语对话进行师生、生生交流。其次，教师要鼓励学生在课堂上尽量用英语表达思想、展开讨论、传递信息、回答问题，从而尽可能多地为学生创设英语说听环境。例如，可采用复述法。教师可先将中等难度的听力材料给学生放一到两遍。目的是让学生对听力材料的大意有初步了解。之后开始第三遍放音并组织学生开始复述。教师一句一句放音，控制每句的间隔。播放完一句话就暂停，然后让学生大声复述刚刚听到的那句话，模仿其语音语调。以此类推，组织学生将整篇材料复述完。教师在此起到控制全局的作用，根据句子长短、难度以及学生的复述的情况适时地做以调整、讲解甚至重新、反复播放。2）听读结合。听力理解能力与词汇、语法有着密切的联系。阅读可扩大词汇量，加深对词意、语法现象的理解和记忆，扩大知识面，有利于对材料深层次的理解，可训练思维、理解、概括能力，形成“语感”，从而提高听力理解的速度与准确性。写作训练对于提高学生的语法知识、逻辑水平和综合分析问题的能力、加深学生对语言现象的理解和记忆也有积极作用，增强其语感，从而促进听力理解能力的得以发展。例如，可运用速读法提高学生的听力水平。速读法是指要求练习者在阅读或朗读英文材料时尽可能地加快语速。读得快了，大脑在处理英文材料的反应速度也就相应提高。与此同时，在朗读的过程中，听到自己的声音也同样是在做“对照文本的听力练习”，也能够促进听力可接受语速的提高。在听力课堂上，教师可拿一篇难度适中的文本，首先引导学生将文中的生词进行正音。然后让学生以正常的语速出声通读一遍，了解材料的内容大意；之后鼓励学生尽可能地提高语速，朗读多遍，以达到训练的目的。3）听写结合。听得懂，才能写得出。听写是一种综合技能的训练，涉及到语音、词汇、语法、语言等方面的知识，是诸多语言技能的综合运用。例如，在听力训练中可运用听写法。听写法是一种行之有效的培养学生听和写的能力的练习方法。它不仅提高了听力水平，还能帮助学生识记单词，培养写作能力。教师在课堂上可组织学生进行记录问句、听写全文、听写关键词句、填空听写、复合式听写及自由式听写等方法进行训练，以循序渐进的提高学生的听力水平。
（三）听后评估
听后元认知评估策略是指进行完听力训练后采取的策略，包括指导学生进行自我评估和自我反思。学生自评管理监督情况、总结听力水平进展情况，找出自身的优势和特长。自我评估与自我反思可以帮助学生及时发现自己听力学习中的薄弱环节和存在的问题，以便解决问题，不断改进，从而采取更有效的策略促进听力成绩的提高。
1.自我评估。自我评估是检查答案正确率并评估自己的听力成绩经过一段时间的训练是否有所进步的过程，教师可以鼓励学生在听完录音后记录下自己在听音过程中所遇到的难点与问题进行及时的反馈。自我评估的标准是较统一的，由此产生学生在不同阶段学习成果明显差异，焦虑程度也随评估结果的变化而此消彼长。听力学习成果明显较好时，学生具有低焦虑; 反之则具有高焦虑。（1）容忍模糊答案。容忍模糊答案对减少听力焦虑发挥着重要的作用。听力材料中包含了众多复杂的信息与内容。过分追求所有信息的准确认知而错失对听力信息整体的把握是很不明智的做法。因此，充分认识听力材料漏听、错听存在性和普遍性，就可以避免因为个别无关紧要信息的错漏而产生的听力焦虑。（2）定期评估。教师在教授听力技巧的同时也应该定期对学生的听力有效性进行评估，以便促进学习者听力水平的提高。例如，指导学生以月、季度、学期等为单位划分学习阶段。每个学习阶段结束时，用表格列出听力学习优缺点对照表，自我评估学习成果。学生通过对比发现学习进步情况，获得学习满足感。高昂的学习情绪必然带来高涨的学习积极性和低焦虑。（3）正确面对负面评价。教师和学生都要以正确的心态和方式看待考试。从教师的角度来说，试卷的命题要尽量合理且较准确地反映课堂所学，考试题型与平常训练一致，适当减轻学生的焦虑情绪，并在训练结束后，对学生的进步予以及时的肯定和鼓励。从学生角度来说，要进行阶段性的历时自我评估，将听力成果客观、及时地量化与具体化。教师的形成性评价与学生阶段性自我评估相结合，有利于持续增强学生的自信心，降低焦虑的困扰。
2.自我反思。自我反思是指学生查找自身听力的不足，并进行及时加强的过程。反思学习行为是科学处理评估结果的主要方式。教师指导学生反思学习行为对改进学习方法和调整学习情绪起推进作用。教师指导学生反复审查学习过程，找出缺点和漏洞。同时，教师应采用集体教育的形式分析学生们普通存在的错误原因，提出改进措施。只有这样，学生才能积极乐观地面对自身缺点。（1）充实文化背景知识。与母语学习一样，听力理解是一个极其复杂的过程，它涉及语言、认知、文化、社会知识等各种因素。英语听力学习同样离不开对英美文化、政治、经济等情况的熟悉与了解，掌握充分的文化背景知识对提高听力水平关系密切。当学生听一些所熟悉的事件的材料时，不管是新闻、故事还是报告和演讲，一般都是比较容易听懂的，但是当遇到一些不熟悉的材料时，听起来就困难得多。有时尽管有些材料比较简单也听懂了字面含义，但由于缺乏文化背景知识而不能理解某些习语其中的真正含义，从而导致对整个文章的理解有所偏差。因此，在教学过程中教师应重视相关背景知识的介绍，培养学生的文化意识，增强他们对文化的理解以及对文化差异的敏感度。（2）加强课外训练。真实的听力材料可以提供一个良好的语言习得的机会。在不同的教学阶段，教师应选取适合不同水平的听力材料让学生课外时间自主学习。学生自己也可通过收听英语广播，充分利用网络来提高英语听力。网络给英语学习者开辟了前所未有的天地，如英语广播、英语电台、英语访谈，等等，应有尽有。联系英语听力的资源是不缺乏的，关键是要找到适合自己的，感兴趣的资源，再加以有效的学习方法，这样才能达到提高听力，最终提高英语水平的目的。
结语
在英语听力教学中针对影响听力理解的焦虑因素，科学地运用元认知策略，对培养学生英语听力学习的兴趣和提高听力水平都有着积极的意义。按照元认知策略的课堂教学模式来进行听力教学，可以让学生从认知心理学角度引导学生自我控制，自我克服听力理解过程中的一些非智力因素的干扰，不断尝试和体验听前计划、听中监控和听后评估等一整套听力策略所带来的成就感，这样不仅有助于掌握各种英语听力技能，而且对提高学生的元认知意识、听力理解水平及自主学习意识也大有裨益，从而使我们的英语听力教学达到“授人以渔”的效果。
参考文献：
[1] Rivers，W.M.Listening Comprehension: Approach，Design，Procedure[J].TESOL Quarterly，1984，(5):17.
[2] 杨坚定.听力教学中的元认知策略培训[J].外语教学，2003，(4):65-68.
[3] Flavell，J.H.1979.Metacogintion and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive-development Inquiry [J].American Psychologist，
34:901-911.
[4] Kluwe，R H.Cognitive Knowledge and Executive Control: Metacognition[M].New York: Springer-verlag，1982.
[5] Brown，B.Metacognition，Executive Control，Self-regulation，and other more Mysterious Mechanisms.In F.E.Weinert&R.H.Kluwe(Eds.):
Metacognition，Motivation and Understanding[M].New Jersey:Lawrence Erlbaun Associates，1987:65-116.
[6] 董奇.论元认知[J].北京师范大学学报:哲社版，1989，(1):68-74.
[7] 武和平.元认知及其与外语学习的关系[J].国外外语教学，2000，(2):14-19.
[8] O’Malley，J.M.&Chamot，A.U.Learning Strategies in Second Language Acquistion[M].Cambridge:Cambridge University Press，1990.
[9] Brown，G&Yule，G.Discourse Analysis[M].Cambridge: Cambridge University Press，1983.
[10] Williams，M.&Robert L.Burden.Psychology for language teachers:A social constructivist approach[M].Cambridge:CUP，1997.
[11] Cohen，A.D.Strategies in Learning and Using a Second Language[M].London: Addison Wesley Longman Limited，1998.
[12] Oxford，R.Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know[M].New York: New bury House，1990.
[13] 权宇.非英语专业大学生英语听力焦虑的成因探析[J].海外英语，2011，(4):67-68.
[14] 左焕琪.外语教育展望[M].上海:华东师大出版社，2002.
[15] Wenden，A.L.&Rubin，J.Learner Strategies in Language Learning[M].London U.K:Prentice Hall International，1987.
[16] O’Malley，J.M.&Chamot，A.U.Listening Comprehension Strategies in Second Language Acquisition [J].Applied Linguistics，1989，(10):
418-437.
[17] Holec，H.The learner as manager: Managing learning or managing to learn? In Anita Wenden & Joan Rubin (Eds.) Learner Strategies
in Language Learning[M].New York: Prentice Hall International,1987:145-157.
[18] 杨坚定.听力教学中的元认知策略培训[J].外语教学,2003,(4):65-68.
[19] 王笃勤.大学英语自主学习能力的培养[J].Foreign Language World,2002,(5):17-23.
On Strategies of Non-English Major Students’ Listening Anxiety Through Metacognition Theory
QUAN Yu
（Zhengzhou Shengda College of Economics & Trade Management,Zhengzhou 4511911,China）
Abstract:English listening is one key skill of English learning.It plays an important role in both daily communication and classroom teaching.Meanwhile，it is one input skill，being very sophisticated about it needs the active participation of students.However，during this complicated process，English listening anxiety is one important affective factor to influence the mastering of this skill and has an important impact on language learning effect.Therefore，this paper will combine English listening and the theory of metacognitive strategy together，in attempt to put forword a new English listening classroom teaching mode which centers on metacognition theory.It will explain this mode from three aspects: strategy of pre-listening plan,strategy of mid-listening supervision and strategy of post-listening evaluation，for the purpose of exploring the effective way to improve the English listening level of non-English Majors.
Key words:listening anxiety；metacognition；strategy
[责任编辑 陈 鹤]