教学中诚有“师”与“生”、“教”与“学”之关系，姑且不谈动态的“师”与“生”角色与动态的“教”与“学”的关系，单单就谈我们固有的师生角色在语文教学中应有的“得”。 “师得”为先：贵在教学价值的发现
“教材无非是一个例子”，教师对教材的使用是对教材的二度开发，是一种创造性劳动，凝聚着教师的学识和智慧。“教师应是文本的知音。”(方智范语)需要教者在课前深度解读文本，把握文本的重点，找到切入点。以此提升阅读教学的效度。“沧海虽大，吾只取一瓢饮。”教学时的切入点可以是一句话，也可以是一个词，一个字，甚至是一个标点，我们应该选择兼具人文内涵和语言因素的价值内容来作为文章切入点。此外，还要关注学生的起点与需求、阅读思维深度等因素。教师的文本细读无论多么深刻都是允许的，因为只有“居高”才能“临下”。但教师的深刻不等于学生的深刻，也不需要让学生拥有教师的深刻，教师应当准确把握儿童心理和思想实际，用适合孩子的方式传递适合孩子的思想。
从语文课程的表现主体来看，主要是言语作品，是一篇篇“课文”，大多是文质兼美与体裁丰富多样的“文章”。一篇文章，作为社会阅读客体存在时，其主要价值在于传递信息；当它作为语文教材时，它肩负的责任不仅仅是传递信息，更主要的是要让学生了解和学习它是如何传递信息的，或者说是怎样组合言语这种材料进行信息传递的，即所谓的“教学价值”。
关注“教学价值”，首先要关注文体，把握不同的文体特点：叙事，我们要关注情节、结构、人物；写景，我们要关注画面、情感、顺序；诗歌，我们要关注意象、情感、韵律。其次要知人论世，了解作者的身世际遇、写作背景、个性特点等，有助于我们对文本的言语形式有独到的、深刻的发现，话中之意、言外之音，皆入心际。再次要锁定言语，关注遣词造句、表达方式、布局谋篇的特点、作用、效果。不仅仅要体会到作者表达了怎样的情感，而且还要领悟作者“惜字如金”的用意。这不仅能够更深刻地感悟内容，体会情感，还能使学生获得一些表达的知识、技巧。为习作提供储备。多角度的文本研读，能让我们读到课文的深刻之处、独到之处，能让我们接近或走进作者的内心，能让我们品味到语言的滋味，感受到语文的魅力。
作为教者，细读文本，对“教学价值”先“得”为快，这是语文教师教学准备的必需，也是语文教师阅读教材(非一般文章)的应有之快。
“生得”有法：立足“读、品、述”的教学策略
“读书切戒在慌忙，涵泳工夫兴味长。”(宋?陆九渊)从语言文字人手，引领学生对文本反复涵泳体味，给学生创造充分阅读的时间，让学生在琅琅书声中，用心灵去拥抱语言，和作者的心灵直接对话，在思维和情感的强烈震撼中领会文本蕴含的伟大人格、深邃思想和美好情操，让学生领会语言文字之美，领会作者的言外之意、意外之境，从而喷涌出不吐不快的言语表述。简言之，就是让学生在语文课堂中充分地穿行于听、读、品、述之间，实现语文的“言”与“意”的共生。
一、读――察言会意
潜读文本。“正确、流利、有感情地朗读课文”既是课标规定的一项重要教学目标，又是打通文本“育”“意”通道的根本手段。“读”不但促进了理解，同时培养了语感。积累了语言，是培养学生综合性语文能力的客观要求和最重要途径。忽视了“读”或“读”不到位，学生语感的培养便成了无源之水，无异于舍本逐末。“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也。”(清?唐彪)可见，课文读熟了，词语、句子、段落、篇章便烂熟于心，教师虽不明示什么表达方法，学生却自然地习得。读，包括吟诵、涵泳、有感情地诵读等，读的声音可大可小，形式可以不一，一个“味”字了得，读的本质是对语言全方位的品味。中国的传统文化根本上是一种感悟文化，“文章千古事，得失寸心知”，读沉其中，神游天外，所以读是语文学习的上乘之法。
内化文本。语文教育的目的是让学生获得言语的“聪”“明”。言语“聪”“明”属哲学命题，在语文教学中的目的性表达就是语文能力，而语文能力的内在核心是语感，所以，语文教学的根本任务就是培养学生的语感。语感的获得不能像学理科那样靠分析理解、逻辑推理，而是靠不断地言语感悟酝酿和言语储存积淀。背诵作为读的最高形式，既体现语文的本质特征，又遵循语文教学规律。消化把握优秀言语作品的最佳方式是对言语作品全方位的品味吸收，而背诵就是以反复诵读的方式，对言语作品不断地多层面地感悟涵泳，最终对言语作品的言语形式和言语内容全盘吸收。从“工具性和人文性”的角度看，背诵是真正将语文工具性和人文性，即“言”与“意”达到无痕统一的最高境界。
二、品――明意赏言
母语教学，最重要的就是学习语言，领悟文本之“意”、事物之“象”是如何表达出来的，因此，教师应有意识地将文本的言语推至学生注意力的中心，引导学生从炼字的角度品味课文恰到好处的言语，体会作者运用语言之匠心。学生在与文本对话的基础上，引导学生以各自的感官去“触摸”“品味”语言文字。品味点可以是文章中的精彩句段，可以是写法上的独特之处，可以是句式上的有心变化，可以是修辞上的别具一格等凝聚着作者心智的言语，为从“意”到“言”的表达转换作好准备。明白说，语文的教学目的不仅在于语文负载、传达的内容，更在于语文本身――“言语形式”，懂得这样运用语言之所以然，“使其言皆出于我口”“使其意若出于我心”，充分地内化至品读主体的语感图式之中。
每一个文本都有着独特的言语方式，每一种语言结构都有相应的语文功能。教学中关注言语形式，形式中应更为关注语言结构。句式结构，如陈述、反问、设问、疑问、祈使句、感叹句……段式，如复沓句段、总分段式、并列段式、转折段式、递进段式……文式结构，如总分(总分总)、倒叙、观点与论证、说明的层次等。《猴子种果树》(苏教版第四册)一文中有这样三个段式：
一只乌鸦“哇哇”地对猴子说：“猴哥，猴哥，你怎么种梨树呢?有句农谚，‘梨五杏四’。梨树要等五年才能结果，你有这个耐心吗?”
一只喜鹊“喳喳”地对猴子说：“猴哥，猴哥，你怎么种杏树呢?有句农谚，‘桃三杏四’。杏树四年才结果，你等得及吗?”
一只杜鹃“咕咕”地对猴子说：“猴哥，猴哥，你怎么种桃树呢?有句农谚‘桃三樱二’。种桃树再短也得三年才结果，你不着急吗?”
三只鸟劝说猴子时的段式是一样的：称呼+疑问+说农谚+反问。揣摩作者、编者的意图，在低年段的语文教学中，让孩子学会劝说别人，这是一种方法。究其劝说之法：“猴哥”的称呼很善意；“你怎么种x树呢”很是不解；“有句农谚……”理由充足；“×树要等×年才能结果，你……吗”渲染劝说效果，达成劝说目的。教学中，可以抓住这一点发力，充分练说，说出真诚的劝说之意。这种语言结构要烙印在学生脑海，语言结构化的沉淀与连接，为类似的言语图式留下更多“接口”，必将形成学生的语文阅读与表达能力。
三、述――言投意合
语文课堂应该是在教师的精心引领下，在富有情趣的氛围中，主要通过对典型“言语作品”的读与品，不断内化知识的、思想的、情感的、精神的等方面的收获，并较为成功地外化为“言语作品”，即“述”(说与写，口头与书面皆属“述”)，逐步形成能够独立听说读写的“言语能力”的过程。“胸中之言日益多，不能自制。”学生在据言知意的过程中，意开始酝酿，觉得有许多东西要表达，加上语言表达方法的介入，对怎么表达有了较为明确的感觉，容易进入一种言语倾吐的积极而活跃的状态之中。说出的话语、写出的文章就能“从心底里自动而自然地涌出”，“意”的燃烧激起“言”的流淌，可谓“言投意合”。细究内层，其实让学生把内化于心中的“意”转化为“言”还需经历两个层面的过程：一是将内化于心中的“意”转化为学生的“口头语言”，二是将“口头语言”转化为“书面语言”，也就是学生要以有形的文字把心中形成的“意”准确而又精细地表达出来。
“述”是“读”与“品”结的果，反过来，又可提升“读”与“品”的质，三方螺旋推升，相得益彰。
诚然，语文教学中的师“得”面与生“得”面不尽相同，从“言意共生”的角度紧紧抓牢语文教学的缰绳，顺着语文教学本真之路，“得意”又“得言”，“生意”又“生言”，语文教学也许才会有更高的境界、更浓的本味儿。
作者简介：江苏省如皋市白蒲小学校长。
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