摘要：撷取“课件与教学案合一”教学模式中的关键性做法，从理论上加以透析其“合理”因素，明晰该模式“以何能”，并从教学哲学的视角进一步分析该模式“何以能”。 关键词：课件；教学案；合一；生成论教学哲学
中图分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０３-00２３-0５
２００１年新课程实施以来，涌现出一些课改“排头兵”及其成功的教改案例：洋思中学的“堂堂清、日日清、周周清”，杜郎口中学的“三三六”自主学习模式①，东庐中学的“讲学稿”。笔者在总结并剖析新课程改革以来典型案例的利弊的基础上，择其优点，结合多媒体课件的高效、动态、可重复使用的特点，设计出“课件与教学案合一”教学模式，并进行了小型的教学改革尝试。旨在探索该模式能否调动学生的积极性，全班参与；能否减轻学生负担，课前无需准备过多的素材，课后无需陷入题海；能否切实提高教学质量。本文拟抽取该模式的关键“动作”，从理论上透析其“合理”因素，以便明晰该模式“以何能”；从教学哲学层面对该模式做进一步检视以明确“何以能”。
一、“课件与教学案合一”教改案例述要
２００６年笔者在广昌尖峰中学物理课上使用“教学案”开展了小型课改“预研究”。２００８年在南昌“欧凯”暑期课外辅导班上高二物理的内容，进行了“多媒体与教学案”的“准研究”，短短的２０天４０课时，超前学习了半个学期的内容。课堂气氛轻松、教学效果很好，据跟踪调查，日后他们在学校物理成绩进步很大。２００９年与南昌市青联学校Ｑ老师开展合作行动研究，采用“课件与教学案合一”教学模式，取得很好的教学效果。
“课件与教学案合一”教学模式：教师精心准备多媒体课件和教学案②，教师运用ＰｏｗｅｒＰｏｉｎｔ课件课堂引导，学生使用内容相应的ｗｏｒｄ文档的教学案学习；课堂上课件、课本、教学案相结合，师生之间讲、议、练、评相结合，优化课堂教学结构，提高课堂教学质量，发展和提升学生能力；学生课后有目的、有计划地完成教学案上的练习，并运用教学案与课件进行有效的复习，从而实现“师生的教学合一、课堂内外合一、新课复习课合一”，优化教学，减轻负担，提高质量。具体行动框架如下。
１．集体备课，精心制作配套的课件与教学案。（如下图所示）
（１）内容包括：详细的新知识探究及过程；涵盖所有典型例题、变式练习（分门别类、逐级递进）；从各种教学辅导书、中高考真题、模拟试卷中收集并整理好的新颖性、综合性题目。
（２）制作原则：图文并茂、生动活泼、简洁直观、过程动态。课件中的典型例题和变式练习有分步骤的详细解答和图示；公式的推导过程可以演示，例如，公式中的每一项、图线中的每一个细节部分、中间的提示等都可以做成动画效果，随时控制它的出现、改变或消失，这样画面的核心内容始终能够保持简洁明了的形式。
２．整个教学过程分为“三个模块”：新课、习题课和单元复习（期末复习），新课包括学习新知，学习例题和尝试练习；习题课包括巩固新知，学习例题和完成练习；单元复习课包括形成知识结构，复习例题练习和综合拔高训练。
３．课堂教学组织形式：结合学生个性、特点，按照“组间同质，组内异质”原则将学生分为 ４―６人的小组，围坐在一起。在教室墙壁设置四块黑板，供学生练习和展示。课堂教学分为“三个环节”：集体教学环节――教师主导，学习新知，典型例题及课后作业；小组学习环节――变式训练，组内展示，教师巡视，点拨引导；全班展示环节――小组汇报，展示交流，总结落实。
４．四个特点：立体式、大容量、高效率、个别化。
二、“课件与教学案合一”案例的理论分析
我们撷取“课件与教学案合一”教学模式中的一些关键性做法，从理论上透析其“合理”因素，以便明晰该模式“以何能”。
１．关于“教师讲授和学生探究结合”问题的分析。
奥苏贝尔的接受―同化教学理论倡导的是“有意义学习”，强调采用讲授法和先行组织者策略，教学要遵循“逐渐分化、整合协调”原则，并体现教师的主导作用［１］。在“集体教学”中，教师发挥主导作用，运用多媒体课件引导学生学习新知识；在“全班展示”中，教师适当地点评，总结并落实知识，突出重点、化解难点。
布鲁纳的结构―发现教学理论认为，教学的最终目标是促进“对学科结构的一般理解”，编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式呈现学科的基本结构，教师激发学生探究并做适当的引导，提供解决问题的材料和线索，教学中以学生的发现为主。建构主义的教学观坚持“以学生为中心”，教师是建构活动的设计者、组织者、指挥者。知识不能简单地通过教师传授而得到，而是每个学生在一定的情境即社会文化背景下，借助教师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过人际间的协作活动，依据已有的知识和经验主动地加以意义建构。因此，“情境”、“协作”、“交流”和“意义建构”是学习环境中的四大要素［２］。作为其主要教学模式――“支架式教学强调在教师指导的情况下，学生的发现活动；教师指导的成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。”［３］在“小组学习”环节，组内每个学生有机会参与课堂活动，或在黑板上演算、或在教学案上练习，互相交流、磋商、彼此耐心地讲解与辩论，营造了一种自主、合作学习的“氛围”，变课堂为“学堂”，学生真正成为课堂学习的“主人”。而且，“课件与教学案”预设了“情景”，学生无需做额外的准备，在“协作、交流”中进行“发现式”的合作探究学习。“全班展示”时，本组同学互相配合、阐发、补充，极力展示本组的探索成果和水平。教师穿行于教室的各个角落，对学生进行个别指导。
三个环节的设计，将教师讲授和学生的发现、探究学习结合起来，充分调动了教师的主导性与学生的主动性。
２．关于“集体教学与个别化教学结合”问题的分析。
个别化教学指的是以学习者为中心，适合于满足个别学生需要的教学。其一般特点为：注重“学”甚于注重“教”，强调学生积极参与教学，允许学生自定学习步骤，根据自身特点选择学习方法、媒体和学习材料，选择适合自己需要的学习目标等。个别化教学的本质就是因材施教。
如何在集体教学中照顾每一个学生的个性呢？课堂教学中“集体学习”的环节，将知识点的学习作为底线，确保每个学生都学会（学生课堂上还没有掌握，课后通过复习课件与教学案可以弄懂）。在“小组学习”环节上，不同的学生根据自己的学习起点（基础）可做调整：基础好的学生课堂多做，课后就可少做；基础差的学生课堂少做，课后多做也可以完成任务、达到目标。实质上，这是“学习分层、作业分层”更好的实现样式。
运用教学案（结合课件），较好地把握了整体和个别学生的学习起点的关系，将集体教学和个别化教学很好地结合起来。
３．关于“课堂内教与学生的学相结合”即“师生教学合一”问题的分析。
杜威倡导“做中学”，陶行知进一步提出要“教学做合一”，“从先生对学生的关系上说，做便是教，从学生对先生的关系上说，做便是学。”斯金纳的程序教学理论提出了学习材料程序化的思想，又利用计算机的速度快、容量大的特点来呈现程序教材，主要原则为：教材分为小步子，学生对所学内容作积极反应，反应后有即刻反馈，尽量降低错误率，教学应自定步调［４］。强化的最有效的安排，即教师要把教学目标进行具体分解，确定每个步骤应保持的行为强度，以使强化的效果能提高到最大限度。程序教学特别强调即时反馈，即让学生立即知道自己的答案正确，这是树立信心、保持行为的有效措施。
课件与教学案的内容是按照“学什么、怎样学、怎样教”的思路设计的，知识点、例题、习题分解成一步一步的，前一步的学习为后一步的学习作铺垫，后一步学习在前一步学习后进行。由于两个步子之间的难度相差很小，所以学习者的学习很容易得到成功，并建立起自信。在“集体教学”的环节，教师运用课件与教学案，引导学生探究、学习，使学生始终处于一种积极学习的状态，然后给予强化或奖励，以巩固这个反应，并促使学习者作进一步反应。教师的“教”落实在学生的学习活动中，教学追求的目标和结果也由学生的“学”体现出来。在“小组学习”和“集体展示”环节中，学生围绕教学案（教师的预设的内容）学习，学习材料步骤分明，脉络清晰，其实质就是在教师的引导下学习。
再则，课件与教学案的结合使用，优势在于：多媒体课件以其直观、动态、大容量等特点，激发兴趣，突出重点，化解难点，提高效率；教学案落实知识，师生互动更明显，学生学习有主线。教师的教服务于学生的学，突出学生的主体性，实现了“师生教学合一”。
４．关于“课堂学习与课后复习、作业相结合”即“课堂内外合一”问题的分析。
教学要遵循并落实“巩固性原则”。艾宾浩斯的“先快后慢”的遗忘曲线规律，也要求及时强化，间隔强化。“教师帮助学生提高记忆效率的途径有：对学习材料的有效组织，让学生掌握记忆的方法和规律，抓好学生对知识的复习工作”［５］。由此可见，唯有兼备有效的材料和组织形式，才能落实巩固性原则。
由于教学案完整地记录了课堂学习的过程（包括知识点、典型例题、变式练习），学生课后以教学案（结合课件）为依据，可以对自己的学习情况做出准确的判断。在此基础上，温习课堂上没听懂的内容，完成未做完的练习，以便掌握本课知识点和典型例题、习题，形成完备的知识体系。这样，教学案与课件成了课堂学习与课后复习结合的有效材料。
而且，教学案中设计的典型例题，既是例题，又是课堂练习，同时还是课后作业。先让学生们在教师的引导下尝试自己完成，然后请完成得好的学生给同学讲解，最后教师点评，而课堂上没有完成的部分便是课后作业。这种做法将例题讲解、课堂练习和课后作业合三为一。首先，它提升了学生的课堂参与度。二是在做课堂练习的过程中，学生能够在教师的引导下将刚学到的知识进行实践和运用，使得学生能够最大程度地理解新知识。三是改善了学生课后作业盲目抄袭的状况。因为作业都在课堂上得到了充分的讲解，不存在“不会做”、“没空做”、“忘记做”的情况。
课堂例题、练习与课后作业”这两方面的结合，实现了“课堂内外合一”。
５．关于“新课与单元复习课（期末）相结合”即“新课复习课合一”问题的分析。
“课件与教学案合一”教改模式，因为教学案上记录了学生“新课、习题课、课后练习”全部学习过程的“轨迹”（包括了知识点、典型例题、变式练习），所以，单元复习课上，只需复习原来的教学案（结合课件），无需“另起炉灶”与使用“题海战术”。期末复习（或中高考复习）时，也只需在复习教学案（结合课件）基础上，再做综合性例题和习题。这样，反复复习、夯实基础、熟练掌握典型例题和变式习题，真正做到“低耗高效”。有了教学案和课件作为载体，新课和复习课复习结合的形式，使得教学既有“规范”可循，又体现了精细化，更能实现个性化学习。
三、“课件与教学案合一”模式的进一步追问
我们以生成论教学哲学的基本立场对该模式做进一步检视③，用以回应模式涉及的问题，深入思考“课件与教学案合一”教学模式“何以能”。
１．本体论考察：模式中教学的“预设与生成”的关系。
这是触及深层必然要追问的首要问题，问题涉及教学的本质是什么。教学案与课件中的“新知识的学习、典型例题和变式练习”，这些都对整个教学做出了整体“预设”。预设是教学的前提，也是有效教学的基础。然而，师生在“小组学习”、“全班展示”中的“生成”，是课堂教学过程中师生的动态活动过程，是学生对所学知识的建构和创新，是课堂教学中学生对知识能力、过程与方法、情感态度价值观的即时性获得与发展，是思维碰撞火花的灵光乍现。
由此可知，本模式中预设与生成是对立统一的。预设与生成是对立的，“预设”是教师围绕教学目标而设计的教案环节和程序，“生成”则是在程序实施过程中引发出来的有关问题。预设的任务要完成，生成的问题要解决，因此形成了“预设”与“生成”的矛盾。预设与生成是统一的，预设是生成的前提，生成是预设的延伸。没有成功的预设就不会有真正意义上的生成，没有有效的生成那是失败的预设。
因而，教学需要教师的巧妙预设，这是完成课堂教学任务的基本保障。我们强调的预设，是为了有效生成的预设，是促进生成的预设，因为，有效生成是检验有效课堂的重要依据。在这种生成性的教学中，能使课堂由封闭走向开放，由僵化走向灵动，由平庸走向创造。教与学真正变成了一种交往，在交往中，师生之间这种“人为的、对成的、双重建构的”教学的本质关系得以凸显。
２．认识论考察：模式中的“讲授与探究”的关系。
问题切换到教学认识论，教学应该怎么做，采取何种教学或学习方式。在本模式中，“集体教学”环节侧重教师讲解，引导学生一起完成知识点的学习。讲授教学却比探究学习更注重课堂教学的严谨性、知识结构的条理性、内容传输的有效性，知识容量的膨化性。“小组学习，全班展示”环节，课堂的开放度比较大，学生探究学习，这要比讲授教学更注重学生学习的主动性、思维的灵活性，合作的广泛性和学习过程的愉悦性。并且，在三个模块、三个环节中，讲授教学与探究学习都是共存共生的。从课程教学的实施过程和实践效果来看，它们都是课程学习过程中的方式方法，有各自的优缺点。因而，模式中“教师讲授”与“自主探究”代表的各种教学方式，其关系是辩证的、相互关联的、水乳交融的。
３．价值论考察：模式中“知识与技能、过程与方法、情感价值观”的关系。
问题最后落到教学的价值论，怎样的教学才有价值。本模式中，教学案设置的典型例题和变式练习，教师引导，学生分层训练，依次递进，掌握知识和技能，并且体现了其“大容量、高效率”的特点。与此同时，小组围坐、合作学习的“超市式”课堂教学组织形式，焕发了课堂生命力：学生是一个个朝气蓬勃的生命体，每个人都有一种灵动的思维，自主参与和表现自我的强烈意识，不同的意见可以自由地发表，不同的个性可以得到张扬。这里的课堂令人感到是有生命的课堂。只要让生命释放出潜能，只要让生命充满活力，就会让生命充满成就感、幸福感，厌学就会变为乐学，负担就会转化为轻松。
这样的课堂，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度相辅相成、相互渗透。在教学过程中，学生不仅高效地掌握了知识与技能，还通过积极有效地参与、自主理解、感受和获得知识，产生情感，激发想象，启动思维，进而形成良好的人生观、价值观与世界观。而且，教学过程中形成的师生关系是“自由民主、和谐相融”，产生的情感体验是“人文化成的”，教学目的是指向“生活幸福”。三个纬度交融在一起，体现了教学追求真善美的境界。
总之，本文基于对“课件与教学案合一”模式的介绍与关键问题的理性分析――“教师讲授和学生探究结合；班级授课制下集体教学与个别化教学结合；课堂学习与课后复习、作业结合；课堂内教与学生的学相结合；新课与单元复习课（期末）的结合”，并置于生成论哲学观照，该模式优化了教学，减轻了学生负担，提高了教学质量，凸显了生成性教学理念。当然，不同的老师有适合自己的教学设计，并没有统一的模式，这也仅为教师提供一种参考样式。
注释：
①“三三六”自主学习模式：三个特点――立体式、大容量、快节奏；三个模块――预习、展示、反馈；六个环节――在“预习模块”中预习交流，明确目标，在“展示模块”中分组合作，展示提升，在“反馈模块”中穿插巩固，达标测评。
②“教学案”是“教案、学案一体化”的简称，把教案与学案的两种形式结合在一起，使之成为教师课堂教学设计的蓝本，又是总揽学生课前预习、课堂学习、课后练习的“大书本”，充分发挥教案与学案的长处，革除其短处，既有利于教师的教又有利于学生的学。相当于东庐中学的“讲学稿”。
③张广君教授提出的生成论教学哲学，坚持以教学存在的对成交往观为特征的教学本体论、以教学存在的人文化成观为核心的教学价值论、以教学存在的关系进化论为核心的教学认识论等基本立场。参见：张广君．生成论教学哲学：架构与立场［Ｃ］．全国教学论专业委员会．全国教学论专业委员会第十二届学术年会交流论文集．南京：南京师范大学，２０１０．
参考文献：
［１］莫雷．教育心理学［Ｍ］．广州：广东高等教育出版社，２００５．
［２］陈琦，刘儒德．当代教育心理学［Ｍ］．北京：北京师范大学出版社，１９９７．
［３］吴永军．新课程备课新思维［Ｍ］．北京：教育科学出版社，２００４．
［４］尹俊华．教育技术学导论［Ｍ］．北京：高等教育出版社，２００２．
［５］李秉德，李定仁．教学论［Ｍ］．北京：人民教育出版社，１９９１．
Ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｃａｓｅｓ Ｂａｓｅｄ ｏｎ Ｃｏｕｒｓｅｗａｒｅ ａｎｄ
Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｐｌａｎ Ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ
ＺＨＡＮＧ Ｔｏｎｇ－ｂｏ
（Ｃｏｌｌｅｇｅ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｓｏｕｔｈ Ｃｈｉｎａ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｇｕａｎｇｚｈｏｕ ５１０６３１， Ｃｈｉｎａ）
Abstract: Ｔｈｉｓ ｅｓｓａｙ ｓｅｌｅｃｔｓ ｔｈｅ ｋｅｙ ｍｅｔｈｏｄｓ ｏｆ ｃｏｕｒｓｅｗａｒｅ ａｎｄ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｌａｎ ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ， ａｎｄ ｍａｋｅｓ ａ ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ ｉｔｓ ｒｅａｓｏｎａｂｌｅ ｆａｃｔｏｒｓ ｔｏ ｃｌａｒｉｆｙ ｗｈａｔ ｔｈｅ ｍｏｄｅｌ ｃａｎ ａｃｈｉｅｖｅ ａｎｄ ｗｈｙ ｔｈｅ ｍｏｄｅｌ ｃａｎ ａｃｈｉｅｖｅ ｉｔｓ ｇｏａｌ ｆｒｏｍ ｔｈｅ ａｎｇｌｅ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ．
Key words: ｃｏｕｒｓｅｗａｒｅ； ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｌａｎ； ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ； ｇｅｎｅｒａｔｉｖｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ
收稿日期：２０１１－１０－２０
作者简介：张同柏，华南师范大学教育科学学院（广州，５１０６３１）博士研究生，研究方向为课程与教学基本理论。