【摘 要】表象是形成“头脑中的图像”这一相对特殊的活动，也指积极回忆或操纵空间表征这种更一般的非言语思维过程的结果。在培智数学教育中通过表象训练，能有效提高智障儿童注意力、记忆力和思维能力，因此，表象训练在智障儿童数学教育中具有重要价值。
【关键词】表象 智障 数学教育 价值
一、什么是表象
20世纪80年代以前，心理学家把表象定义为：物体在没有呈现的情况下，头脑中所出现的该事物的形象；或者指当前不存在物体或事件的一种心理表征。科斯莱恩（Kosslyn 1978）等人进行的心理扫描实验有力地证明了表象的存在，而认知神经科学的诞生，特别是对表象神经机制的研究，进一步证实了表象的存在。20世纪90年代以后，认知神经科学的诞生，对表象的研究又前进了一步，现在表象定义为：表象是形成“头脑中的图像”这一相对特殊的活动，也指积极回忆或操纵空间表征这种更一般的非言语思维过程的结果。从表象定义的前后发展变化看，前者着重从静态的角度来研究表象；而后者则是着重从动态角度来研究表象，更注重表象的活动性、可操作性和非言语的思维过程，把表象提高到思维的高度。
二、有关表象的研究以及在教育领域中的应用研究
Bower&Clark在1969年和1972年的实验都证明：当我们解决问题时，往往要运用心象把信息从长时记忆中提出来进行表象加工，在加工的过程中，把信息表象化或视觉表象化加工，并且把加工结果通过语言不断检测，这样保持效果就会更好。从长时记忆中提取信息时，通过表象更容易提取，从中可以看出，对表象进行加工有利于提高记忆。20世纪90年代末，马尔克斯等心理学家研究发现：视觉表象促进了许多知觉控制和认知任务的完成，表象的清晰度越高，表象起到的促进作用越大。
有学者根据教育心理学的技能迁移理论，认识到表象训练在技能学习中有着广阔的前景，并对表象训练迁移的广泛性进行了一系列论证。袁晓松（1995）通过研究证明表象具有广泛的迁移性，它不仅能在学生的操作技能学习中发挥积极的促进作用，而且也能在心智技能的学习中大显身手。
国内的关于表象训练技术在教育方面的研究，有吕静的关于表象在儿童数概念发展中的作用，表明表象训练能有效促进儿童数概念的发展；褚建方（1999）对外语教学中应用表象训练技术的研究，研究结果表明经过表象训练的被试外语成绩提高显著；田良辰等人利用表象思维训练，对提高小学低年龄段语文教学质量进行了实验研究，表明儿童的语文能力有明显提高；宋丽波利用表象技术进行创造性思维方面的研究也表明了表象训练在创造力培养方面的作用。
国内关于将表象技术运用于智障儿童数学教学的研究极少，相关的有宋丽波、张厚璨在《弱智学生视觉表象清晰度发展趋势研究》。其研究表明：从年级和年龄水平看，轻度被试清晰度的发展呈缓慢、波动的趋势，14岁和9年级达到最高峰，因此，要在14岁关键年龄之前，训练并提高清晰度，发展认知和形象思维能力；2001年卿素兰，罗杰在《用心象加工训练弱智儿童记忆与思维品质的实验研究》中得出：心象加工训练，能有效提高被试的记忆和思维能力，而记忆水平较思维水平提高更快；2003年，宋丽波、张厚璨、蔡文进行了《应用表象技术提高智障儿童表象清晰度和表象记忆实验研究》，实验表明表象训练技术对提高智障儿童表象清晰度和记忆力是有效的，清晰度越高，对记忆的帮助越大，并提出在教学中应加强和应用表象训练，提高学生的认知能力，开发其潜能。
表象训练在运动领域成功应用，到教育领域的广泛应用，都表明了表象以及表象训练在开发学生思维、提高学生认知能力的有效性。而将表象训练应用到智障教育、应用到数学教育，提高智障儿童的思维能力，是非常有意义的尝试，
三、为什么要在培智数学教学中重视表象训练
（一）智障儿童的注意力缺陷造成数学学习困难
表象训练可以调节和稳定学生情绪，促进学生集中注意，减少攻击性行为（Garrison，Stuart Roger 1981），而表象的形象性更能吸引智障儿童的注意。
（二）智障儿童的记忆力缺陷造成数学学习困难
个体在解决数学问题的过程中，需要记忆的参与，儿童的数学能力与记忆之间存在密切的关系。Baddeley和Hitch在大量实验研究的基础上提出了工作记忆的认知结构模型，将工作记忆系统分为3个子系统，即中央执行系统和（central executive）和两个缓冲区――语音回路（phonological loop）和视觉空间板（visual spatial sketch pad）。Clark等人认为言语和视觉空间工作记忆缺陷对个体的数学成就都有直接的影响，而正是因为智障儿童记忆系统的缺陷，给他们造成了巨大的困难。如常人觉得非常容易的20以内加减，对于智障儿童来说，要达到脱口而出的程度，需要很长时间的反复记忆和练习。我们看到在数学的学习中，智障儿童遗忘得非常快，而解决这一困难的有效途径就是表象训练。1969年，加拿大著名心理学家佩维奥（Paivio）提出了人类记忆的双码假设。这一假设认为，人类长时记忆中具有两个相互联系的平行的认知编码系统，一是言语系统，一是表象系统，两者既相互独立又相互联系。佩维奥在试验中发现，如果给被试以很快的速度呈现一系列的图画或字词，那么被试回忆出来的图画的数目远多于字词的数目。这个试验说明，表象的信息加工具有一定的优势，也就是说，大脑对于形象材料的记忆效果和记忆速度优于语义记忆，并且表象与语言相结合，能相互促进，因此，通过表象能有效地补偿智障儿童的记忆缺陷。
（三）智障儿童的认知存在障碍
作为心象的数学表象是数学思维的最直接、最基础的手段。除此之外，数学思维中再没有比它更丰富可感知的东西。它是促进认知能力发展的重要因素，同时，由于表象可以操作，可以在思维中运作，可以对以往的记忆进行整合和提取，所以，表象的操作技能是形成和促进思维发展的基本技能。在前人研究的基础之上，皮亚杰从认知理论的角度阐述了表象和思维之间的关系。皮亚杰提出，认知就是认知主体和客体在相互作用中的构建，而在这一构建过程中，表象是这种构建的桥梁或相互作用的内化和外化过程的中介，思维的发展在一定意义上讲就是在表象的中介条件下，不断经历着同化、顺应和平衡―打破旧的平衡―同化、顺应和平衡……而向前发展的过程。
（四）现有的培智数学教育方式不符合智障学生的实际
培智学校的数学课堂教学是高投入低产出的微效教学，甚至是有投入无产出的无效教学，这是个无可辩驳的现实。学生理解难、学得慢、忘得快，无法在实际情景中运用。在教学实践中，我们经常可以看到这样的现象：有的智障儿童眼、手以及各部分肌肉动作不协调，在常人看来简单得不能再简单的点物数数对于他们却是困难重重；有的学生记忆力极差，反复记忆却反复遗忘；有的学生对数量的大小和变化毫无概念；有些经测试为“轻度”的智障孩子，学习了九年的数学，在计算20以内加减的时候，还无法脱离手指的帮助；许多智障学生思维死板，比如当最近学习加法，那么所有碰到的实际问题，他都会用加法来解决……总之，学生们处于学得辛苦、忘得容易、反复学反复忘、学了用不了、学了也白学的尴尬境地。针对这些现象的产生，笔者反思认为，造成数学教育效果差的原因是学生的心理发展还处于一个很低的水平，思维的品质存在这样或那样的障碍，比较显著的特征就是表象贫乏、记忆品质差、语言理解能力弱、思维长期停留在具体形象水平。而我们的数学教育往往脱离学生的实际水平，没有考虑到智障儿童实际的思维水平和思维特质，采用了不恰当的教育教学方法。虽然当今培智教育注重与社区生活相联系，倡导生活化教学，但在注重生活化教学的同时，又走向了另一个极端，忽视智障儿童智力的开发、障碍的补偿，形成了“伪生活化数学”的倾向。那么如何在生活化教学的同时，注重智力的开发和障碍的补偿呢？我认为，通过表象的训练，提高学生的记忆力、思维能力，从而促进智障儿童对数学的理解，是一种非常有效的办法。
数学表象是思维的最基本环节，是数学思维的开始。可以说，数学思维中最简单、最基础的活动，就是在主观意识的支配下，以数学表象这一心象手段为基础的活动。针对智障儿童的思维特征，表象训练具有极其重要的价值。
【参考文献】
［1］宋丽波.表象的心理学研究与想象力训练[M]. 北京科学技术出版社，2006.
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［3］卿素兰，罗杰.用心象加工训练智障儿童记忆与思维品质的实验研究[J].师范大学报（自然科学版），2001，19（1）.
［4］宋丽波，张厚璨，蔡文. 应用表象训练技术提高弱智儿童表象清晰度和表象记忆实验研究[J].国特殊教育，2003（1）.
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