一、 识字教学的误区 汉字，是中国文化的根。对汉字教学，小学语文界历来非常重视，仅上世纪８０年代以来，就经历了许多探索和实践：注音识字提前读写、听读识字、韵语识字、字根识字、成群分级识字、字理识字等等，取得了很多的经验和成绩。但综观现实普通小学的识字课堂，仍存在诸多弊端。
（一） 重教授轻体悟
虽然十年课改带来了很多理念和行动的变化，但是在教学中，识字教学“高耗低效”“学生畏难”等现象仍然存在。是什么原因造成的？主要是我们教师抢着“教”了，我们生怕学生不认识，生怕学生不知道字的意思，生怕学生不知道这个汉字与那个汉字的区别……所以，在学生还没有反应过来之前，我们就急匆匆地抢在前面，把自己知道的都一股脑儿地教给他们。殊不知，离开了学生的自我体悟、自我建构，没有内化的汉字识记，仍然是消极的汉字识记，学生不但不会迁移运用识字规律和方法，而且即便暂时记住的汉字也容易遗忘。
（二） 重个体轻系统
现实的语文识字，往往是随文进行教学，是分散的、无规律的。虽然有的教材在低段有独立的识字课，但这些识字课也是以人文主题编排为主，体现识字规律的归类识字课偏少。有的教材，识字规律的学习，在语文园地“我的发现”里有所体现，如让学生去发现造字的规律、识记的规律、运用的规律等。但相比较整个单元的识字学习，这样有规律的归类识字学习，分量明显不足。现实中的一线教师，虽然“教教材”的现象有明显改进，但要实现人人“用教材教”，自主整合教材，根据学习需要进行开发或重编教材，还是有一定的差距。所以，大多数课堂的识字教学，仍然走着“随课文学习，或相对分散，或相对集中”的识字教学的路子，课文中要求掌握的生字，学生认识了、会写了，也就算完成了教学任务。而对于由这个生字生发出来的同源的字、相关联的字、易混淆的字等等就无暇顾及了。人为地堵上了通过打开一个汉字大门，走向学习系统汉字宝库的路径。
（三） 重趣味轻理据
汉字发展到今天，由于字形的变化、字音的变化、字义的变化以及人们观念的变化，现代汉字的构成理据削弱了不少。比如原先在古代汉字中占80%以上的形声字，在现代汉字中，音符和义符完全一致的只占了40%左右，很多汉字都已经在理据上发生了较大的改变，其他类型的汉字也是如此。因而有些教师认为，现代汉字的教学，只要学生学得有趣，能够准确识记就可以了，不必拘泥于遵循汉字的理据性。教学中，任由学生随意拆分汉字，利用编顺口溜等趣味形式进行记忆，有的教师甚至自己率先如此垂范。诚然，单从记忆个别汉字字形的需要出发，我们有时可以进行创造性的分析和解释汉字，但是“趣味析字法”必须慎用，否则会导致学生对汉字及汉字所体现的文化的误读，而这种缺少科学性的误读必将不利于学生长期的汉字学习。
二、 识字教学的改进策略
（一） 要教授更要体悟
汉字教学有其独特性，汉字的笔画名称、结构名称、笔顺规则等是有一定规范的，是离不开教师的教授和讲解的。我们不能把笔画“横”说成“一”，也不能把“左右结构”说成“左右并排”，更不能把“早”从上到下的笔顺倒回来变成从下到上……这些科学的规范的汉字识写基本要求，课堂上必须认真地教授，严格地落实。
但是，汉字教学，更多地需要学生自主体悟，只有学生全身心投入学习，挑战学习，他们才是灵动、高雅、美丽的人。日本教育学博士佐藤学也提出：“学校和教师的责任并不在于‘上好课’。学校和教师的责任乃在于：实现每一位学生的学习权，提供学生挑战高水准学习的机会。”这种学习的权利，挑战高水准学习的机会，在汉字教学中应尽可能多地体现与创设。
比如有些现代汉字的音、形、义关系不是很密切，但是如果我们引导学生开展自主研究，同样有许多规律值得我们总结和交流。比如“”部件中第二笔的横在何时出头的问题，学生经常会搞错，今天订正了，明天照样出错。其实，只要我们把带有这个部件的字都找出来，和孩子们一起辨析，就可以发现：当“”有纵向笔画，如撇、竖、竖钩等笔画时，横是出头的，反之就不出头。如“扫、急、归、稳”等汉字，“”没有纵向笔画，那横就不出头。而“争、睁、建”等汉字，“”中间都有纵向笔画，那横就要出头。
再如“月”的第一笔到底何时为撇，何时为竖。我们也可以让学生自己找一找，归归类，说说自己的发现。当学生把“肥、肯、胃、胖、青、胄、脸”等字放在一起体察的时候，就不难发现：“月”在字的左边，则第一笔为撇（肥、胖、脸等），如在正下方，则为“竖”（肯、青、胄、胃等）。
让学生把这些汉字放在一起去分辨、体察、感悟，就能发现其中的规律，识记起来也就准确、方便了。
（二） 要把个体置于系统中
汉字虽然是个庞大的系统，但是在这个系统里，是有清晰的路径的。从造字原理分析，主要可以分成象形字、会意字、形声字、指事字等四大类。这四大类汉字又各具特点：象形字“画成其物，随体诘诎”；指事字“视而可识，察而见意”；会意字“比类合谊，以见指挥”；形声字“以事为名，取譬相成”。
在具体教学时，必须根据不同类别的汉字采用不同的教学方法。教象形字，可以简单画出事物原形，和汉字进行比较识记；教指事字，可以让学生观察，结合动作演示等，体会其意思；教形声字，则让学生找出形旁和声旁，从而帮助读准字音，理解字义；会意字基本上是由两个部件组成的具有新意义的字，所以释义就成了会意字最重要的教学方法。学生根据汉字的不同学习方法，体会、感悟到类别的差异，从而总结归纳出汉字的不同类别，建立类别系统。这样的识字教学势必会取得事半功倍的效果。
根据汉字形旁具有表义的功能，具有相同形旁的汉字，往往具有共同的义类属性。根据这种性质，通过对偏旁义符的分析，一方面可以使学生对字义有进一步的了解，同时对认识字形、增强结构观念，也能起一定的作用。例如，教授“姨”时，可以讲明，“姨”字左边是女字旁，是从汉字“女”字变化而来的，它是一个形旁，凡有女字旁的字大多和女人有关。这时，可以让学生回忆以前学过的女字旁的字，学生就会联系到“妈、奶、姐、妹”等，甚至可以适当补充其他未学过的女字旁的字，帮助学生建立一个女字旁汉字的系统。
（三） “理”“趣”要结合
每个汉字创造出来，都是有理可循、有源可溯的，都是具有“理据性”的。但汉字为了适应汉语的发展变化，其自身在字形、字音、字义的发展中也发生了很大的改变。字形方面，笔形由圆转弯曲的线条变成方折平直，笔画总体减少，结构简化；字音方面，声韵调与古汉字的声韵调之间也存在很多不一致的现象；字义也在原来的基础上发生了意义扩大、缩小、消失或转化的现象。因此，现代汉字与古代汉字已相去甚远。如果现代汉字的教学，仍一味死守“理据性”，势必会出现很多汉字“理”不通、“理”不顺的现象。因而，在教学汉字时讲“理”必须把握好“度”，要把“理”和“趣”有机地结合起来。
同音字和形近字是学生最容易出现错误的。究其原因，主要是学生对于汉字部件的表意功能缺乏了解造成的。如“既”和“即”，在甲骨文中，这两个字左边都是装满食品的食具，“既”的右边是一个人在背向着食品打嗝，表示已经吃饱了，而“即”是一个人正在美餐。前者的本义是“吃完了”，引申为“已经”等；后者的本义是“人就食”，引申为“立刻”等。明白了这两个字的理据性，再引导学生根据字形编个顺口溜帮助记忆。如“既”字，有学生这样编记：“吃饱了，打个嗝，坐下来（指最后一笔竖弯钩），歇一歇。”而“即”字，却是这样编记的：“肚子饿，站直了（指右边的一长竖），有美食，快快吃。”学生能准确识记字形后再进行选字填空、扩词、听写词语等汉字的语境运用，就不容易出错了。
“理”“趣”结合识记汉字可以在遵循字理的基础上采用趣味解说、适切联想等方法，但切不可随意编造。如“婆”字，有学生是这样联想的：头上有像波浪一样皱纹的女人就是“婆婆”了。这种符合儿童心理的识字联想，紧扣字形，体现字义，是可以倡导和鼓励的。但如“燕”字，这是一个象形字，教学时必须遵守象形字的造字原则进行趣味讲解，如“草字头下面有一横，多像燕子的小脑袋，‘口’像燕子的身子，‘北’分两边写，像燕子的翅膀，四点底就像燕子的尾巴”。但如果换成这样的说法：“燕子衔来了一棵草，所以是个草字头，不过嘴巴要闭住，所以下面有一横。燕子从哪里来？从北方来，‘北’字分两边，最后流下了四滴口水。”这样的识字，虽然有一定的趣味性，但是歪曲了“燕”字的字理，违背了科学识字的原则，对孩子准确掌握汉字、理解字义会造成误导。
总之，汉字教学唯有发挥学生的主体性，把汉字放入系统中整体考察，教学时注重“理”“趣”结合，方能取得最佳的实效。
（浙江省杭州市长寿桥小学 310004）