一、德育概说 1.德育的含? 广?的德育指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动。包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。
狭?的德育专指学校德育。学校德育是指教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验、践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动。
2.德育概念的演变
在中国古代，德育居于首要的地位。西周学校教育的内容“六艺”――礼、乐、射、御、书、数，其中“礼”教是居首位的。先秦时期，孔丘强调“以德教民”，他说：“以政为德，譬如北辰，居其所则众星共之”，这个比喻形象地说明，德政即重视对人进行道德教育的意?。孟轲发展了孔子的仁政和德治思想，认为实施仁政的基本措施是教育，把伦理教育视为中国古代学校的教育目的。所谓“善政不如善教之得民也，善政，民畏之。善教，民爱之。善政得民财，善教得民心”。儒家重视道德教化，主张“德治”和“礼治”，孔子希望通过道德教育造成一个既无人作恶也无人诉讼的理想社会。
在西方，古希腊也很重视德育。苏格拉底主张“知识即美德”，认为一个人只要知道什么是善良和正确，就一定会去实践它，美德是可以通过教育培养的。亚里士多德认为，培养美德必须实践，并通过“理性”的教育，形成道德习惯。17世纪英国教育家洛克，强调通过“理性”培养年轻绅士的风度和道德品质，要求“能克制自己的欲望”，“服从理性所认为最好的指导”。18世纪法国启蒙思想家卢梭的德育思想，具有强烈的反宗教倾向。他尊重儿童的天性，强调自然发展的法则。他主张德育要注意儿童成熟过程的阶段和年龄特点。19世纪德国教育家赫尔巴特也十分重视德育，他认为，观念是行动之父，知识意味着真正的力量。知识和行为之间，道德和理智之间不应分裂开来。德育主要是形成儿童正确的道德观念，建立道德观念的统觉群。德育的任务侧重于道德观念的培养。他是所谓“主智说”的代表人物。20世纪初，美国实用主?教育家杜威，为了适应当时美国垄断资产阶级的需要，认为德育应以“民主社会”的理想为出发点。他说：“儿童将为其中一员的社会是美国”，“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目的，也没有什麽目的”。他主张通过学校的“典型的社会生活”培养“有利于社会秩序”的道德习惯。
综上可见，德育是随着社会的发展而变化的，在阶级社会中有鲜明的阶级性。历代的统治阶级为培养忠于自己的人才，都十分重视德育。
二、权威者：传统德育中教师的角色
教师在传统的道德教育中具有极高的权威地位，一直扮演的是道德知识的灌输者、课堂管理者、真理代言人的角色，“照本宣科”与“灌输者”成了教师的代名词。
首先，教师是德育课程的忠实执行者。在传统的德育过程中，中国课堂的典型情况是，教师在讲台上面把道德规范以确定的、命令的方式直接呈现给学生，也就是通过语言文字直接告诉学生应该履行的道德规范。学生在下面被动地接受，学生依赖教师、被动服从教师。而教师是知识的权威，是学生唯一的知识源泉，是知识的传递者。
其次，教师是德育过程中的发号施令者。传统的道德实践活动的开展，也主要是学校和教师制定、设计好、组织并完成的，学生的学习和活动几乎没有自己主动的参与和设计，一味地听从安排和领导，是一个被动的学习者。学习和活动的开展也只是成了形式上的实践活动而已，教师在整个德育过程中扮演了一个发号施令的角色。
最后，教师是道德权威者。传统意?上的教师，总是将其角色定位为一个道德先知者，一个真理代言人，以一个道德完善者出现在学生面前。教师就是绝对的权威，学生必须无条件服从。俗话说，良药苦口利于病，忠言逆耳利于行。因此，有些教师就把批评学生当作是苦口的良药、逆耳的忠言，认为这就是教育。殊不知，学生的好学、自信、乐观、上进，甚至创造力，就在批评中走向泯灭。
三、教师角色的转变：从传统到现代
21世纪的德育过程，是师生互相交往、共同发展的互动过程，教师要参与到学生的德育学习活动中，强调德育课程应是一种动态的、开放的、师生不断建构意?的生成过程。
首先，教师由德育课程的忠实执行者转变为德育课程的开发者。实际上，教师是课程的最直接的实施者，教师也最了解学生的兴趣、能力与家庭背景，教师应是教学内容的决定者。教师在课程实施中，以自己对课程内容的理解为基础，根据不同的价值取向，不同的学校条件，再加上教师自身不同的综合教育背景，以及学生的个体差异，对课程内容进行调适、设计、整合。从这个层面来讲，就是要充分地尊重与发挥教师的主体性、主观能动性以及创造能力，让课程最大可能的接近学生的生活、满足学生的真实心理需要。让教师成为真正意?的课程内容的创造者。教师要走出传统被动的课程忠实执行者的误区，最大限度地发挥自己的潜在的创造能力，在一定程度上参与课程设计和开发，创造性实施课程方案，唯此才能使课程设计和实施更符合实际和富有成效。
其次，教师由德育过程中的发号施令者转变为学生学习活动的合作者。在新时代的德育课程观中，教师作用的方式也发生了变化，他从“外在的专制的权威者”转变成为“内在的情境的合作者”。教师要适当放低自己的权威角色，采取适宜的方式，给予学生心理上的安全和精神上的鼓舞，保持学生的兴趣，形成诚实而开放的对话气氛，使学生的思维更加活跃，热情更加高涨，让学生感受到教师与自己共在，从而更加愿意参与到学习活动中来。
最后，由道德权威者转变为道德成长者。事实上，教师和学生在人格上是平等的，他们只是站在不同的起跑线上共同学习、共同发展。学生是最具生命力的一代，他们乐于接受新生事物，有强烈的主体意识、平等意识。美国著名人类社会学家米德曾讲过的“后喻文化”，意即长辈反过来要向晚辈学习。教师可以以自己的人生经历和稳定的道德观感化和引导学生，帮助学生实现品德的自我建构。同时，学生纯真、朴实的个性，拥有的新观念也将影响教师的人格发展。从这个意?上说，教师永远都是一个道德成长者，而不可能是一个道德的权威者。
德育就是一系列互动过程，是处于教育者角色的个人与处于受教育者角色的个人进行的互动，其外在目标是对受教育者的道德、价值和精神生活的倾向性进行有目的的干预影响。惟其如此，才能自觉地抢占教育的“制高点”，才能承担现代教育所赋予的历史重任。
四、多元角色：现代德育中的教师
在知识不断更新的时代，教师不仅要有扎实的学科专业知识，还要注意吸取来自各方面的新知识，拓展文化底蕴，了解教育要求，更多地反思自己的教育行为，不断改进和完善，在观念更新和教育行为的改变上超前于学生的发展。
首先，教师是学生学习动机的培养者、激发者。教师要置身到学习活动中，通过问题的诊断、研究和解决来指导学生，提高学生自我觉察水平，促进学生自我学习，激发学生的学习欲望和成就感，促进学生成长速度。
其次，教师是学生学习过程中的指引者、导向者。德育过程中，学生在自己观察或讨论时，教师要积极地看、积极地听、积极地做、真实地感受学生的所作所为、所思所想，随时掌握学生的动态反应，支持学生的想法和愿望，考虑该怎样指导学生。但需注意，教师参与学生的学习，既是作为一个指导者、促进者，也是受益者，与学生共同发展者。
最后，教师是学生共同学习的合作者。成为学生的合作者，特别是对小学生来说，教师要善于与学生交流，收集学生信息，并善于将理论与实践结合起来，更要让学生感受到教师的亲切，教师和蔼可亲，学生更愿意倾诉自己的心事，讲述自己的生活故事，教师要放低所谓的“权威”和“尊严”，融入到学生生活和学习活动中去。
教师只有充分地理解了德育课程，真正成为了德育课程内容的创造者，成为了学生活动的支持者和合作者，才能更好的实施德育课程。