《全日制义务教育物理课程标准》（下称《课标》）对学生实验能力提出了这样的要求：教导学生“经历基本的科学探究过程，具有初步的科学探究能力乐于参与和科学技术有关的社会活动，在实践中依靠自己的科学素养提高工作效率的意识。”中学物理实验教学的目的，一方面是为了对物理理论有更深入、更直观的了解；另一方面则是要学生学习用实验方法去观察物理现象、分析物理问题、研究物理规律，使学生在物理实验的基本知识、基本方法、基本技能方面受到系统的训练，并养成良好的实验习惯和严谨的科学作风，通过实验激发他们独立思考的兴趣和激情，培养他们积极思索、敢于创新的能力。
一、有效教学要求建立教学评价观念
新课程必须面对的一个问题就是如何使课堂教学效益最大化，有效教学是一重要途径。有效教学指教师在遵循教学活动的客观规律下，以尽可能少的时间，精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，以满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。它要求教师拥有有效的教学理念，掌握有效的教学策略，引导学生的有效学习。教师的教学活动要有效果，有效率，有效益。新课程标准下的物理实验学习就是一个主动建构知识，发展能力，形成正确的情感态度与价值观的过程。
有效教学的理念对教师了新的要求，教师在教学过程中要关注学生的进步和发展；关注教学效益；关注可测性和量化；要具备反思的意识；掌握有关的策略性知识。其中要反思首先要知道已有的教学与培养效果如何，学生的困惑在哪里，因此，还必须建立教学评价的意识。
新课程要求,评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。即评价的目的不是为了鉴别和选拔,不是为了寻找“适合教育的儿童”而是为了“创造适合儿童的教育”。也就是说，评价的主要功能是改进或形成，而不是鉴定或选拔。它的直接目的是为教师改进教学或学生后续学习提供全面而具体的依据，而不是给学生分三六九等。评价的对象和范围突破只关注学习结果评价的单一范畴；要重视受评人的积极参以及其自我评价的地位和作用，要使得评价是一种开放的、持续的行为，以确保评价自身的也能不断完善。
二、建立多元主体的评价观念
长久以来，学者们对智能的看法各有不同。1983年，哈佛大学心理学教授加德纳提出多元智能理论。1999年，他推出了较精确的智能定义。他认为智能是“一种处理信息的生理心理潜能，这种潜能会在某种文化情景下被激发，去解决问题或创作该文化所视的产品。他推出的八大智能包括：语文智能、肢体动觉智能、逻辑数学智能、空间智能、人际智能和自然观察智能。在各种活动中人们都会运用到其中的几种智能因素。”1
多元智能的观点运用在教学上，可以改变教师对教学和学生成就的信念。教师会注意到学生的智能专长，看到学生的差异，从而采恰当的方式赞赏学生的不同成就，使学生体会到成功的喜悦。
教育评价是对教学效果的一种判断活动。无论是教师还是学生都应从教学评价中得到收益，它应该是后继教学、学习活动的一个调整依据。以往我们只注重学生在学习后的结果，而忽略了在培养和教学的过程中，将学生切切实实地当成一个体，考虑他的全面发展。从加德纳的“多元智能”理论我们可以看到：水平能力的高低的评判标准并不是唯一的，每各人都会拥有多种的不同智能，而且是因人而异。一切的评价，无论是形式还是内容都基于一个共同的目标――学生的发展。让每一个学生都懂得“天生我才必有用”，使他们不至于因某一方面的欠缺而产生自卑的情绪，或是失去继续学习的动力。
三、学生实验能力的多元主体评价方式
从课程标准对实验能力的要求中来看，学生的实验能力不仅是对仪器的使用，同时也要运用多种的智能因素，如用语言进行描述，用图形进行数据处理，通过多种渠道寻求材料和解决方法等。在同一活动中这些智能的显现度是不一样的，如在实验课堂上肢体动觉智能当然显现得比较突出，而在实验报告或作品说明上语文智能又会显现得比较突出。因此，我们必须采用多种不同的方式去对学生进行评价，多角度地评价学生的能力。
（一） 教师的评价
在对学生的实验技能评价的过程中，教师占有十分重要的地位，因为教师既是知识的传授者，又是学生的评价活动伙伴，他掌握教学标准，明确每一项实验技能的训练要求和目标，同时他还掌握最新的评价方法，他在评价活动中起引导作用。
物理实验能力所包括的范围及表现的形式非常广泛，在每一项活动或技能训练开始前，教师应在对教学内容研究的基础上，将课程内容与智能发展因素进行统整分析，并设计出以“质性评价为主，量化评价为辅”的评价记录表。在记录表的引领下对学生的活动进行有目的、有计划的观察，使评价中肯、有效。
以《测定小灯泡的电功率》教学为例，这是一节知识与技能要求相结合的课程，要求培养学生设计实验、独立操作的能力，并从实验操作中总结出规律。通过统整分析，将学生的实验技能评价记录表设计如下表：
利用这个表格，教师在课堂上就可以目的明确地去进行观察、考察，对学生的实验操作能力的评价会更具体细致。
在实验或活动课结束时，教师都应及时的对学生的表现进行整体或个体的评价。教师的评语要做到严谨、客观、带激励作用，使学生明确自己在实验、实践过程中已经具备了什么，还欠缺什么，了解自己的长处和不足，从而能为以后的技能训练做出调整，逐步进行提高。
（二） 学生的评价
发展性评价中评价主体是多元化的，即评价者应该是参加活动的全体对象的代表。这就要求学生从评价的被动地位中解脱出来，主动的参与到评价的活动中，成为评价活动的参与者。让学生参与评价的内容可以多种多样，评价的内容可以是对实验过程中的技能评价，也可以是从实验中学生自己得到的感受与体会。
在“学生”这个评价主体中，我们要将其分为个体的自我评价，与个体间的相互评价。它将从两个不同的角度，为我们给出不同的意见。
1． 学生的自我评价
俗话说：知己知彼，百战不殆。评价的目的之一，就是为了让被评价者了解自己，以他（她）的发展为目标。因此我们先来谈一谈学生的自我评价。
对于实验过程中的技能评价，可以利用教师设计的“技能评价表”，如上面的表1。“技能评价表”可在实验课前印发给学生，让学生知道自己的技能目标是什么，集中注意力，针对目标进行自我训练，有利于他们的自我激励。在实验后，学生通过对操作过程中的各项目标的打分，对自己的实验过程进行反思，逐步了解自己所擅长的智能因素。有了这样的结果，学生一方面可以了解到自己的长处，在将来的小组或团体活动中，就可以大胆的尝试自己擅长的工作，增强他们的自信心；另一方面，学生也因此了解到自己欠缺的能力，在以后的学习、活动中能有针对性地进行训练，使他们的学习变得主动、积极。
我们用量化的“技能表”对技术性的项目进行评价，但对于感受与体会，还是采用语言文字的表达方式比较好。在这里，我们采用“课堂活动自我反馈表”的形式。它的目的与功能和“技能评价表”是一样的。不同的是：自我反馈表以语言表达的方式让学生将自己在实验、实践活动中的表现进行客观的描述，使学生能表达自己所关心的技能项目，澄清自己的问题，发现自己的薄弱环节，认识自己的进步。
2． 小组内的相互评价
学生在进行自我评价时，会存在对自己的宽容，不能很尖锐地找到自己的弱点，教师是比学生水平高的人，评价的角度有时也会相对严格。而学习小组内的同学，他们是具有相近智力能力、知识水平的，所以小组内的互评可以让学生看到来自同一水平的评价者的意见。同时，也因为要评价别人，他们会留心去观察，然后用组织语言进行评价，这无疑是在对“自然观察智能”及“语言智能”进行锻炼。在对别人进行观察的过程中，学生也会总结、吸取对自己有用的东西，学会学习的方法。
（三） 家长的评价
家长是学生的第一启蒙教师，在学生的求学时期，如果家长也参与到了学生的实验实践活动中，那么他们也就成为了多元评价主体中的一员，他们的意见将是教师评价和学生自我评价的一个有力补充。
教师们应该都留意到了：当一个学生在某个方面有一定的进步时，他（她）总会在家长会前，不遗余力地提醒你要进行表扬。对于他们来说，在这样的场合得到的表扬，无疑是最有意义的奖品。由此可见，有家长的参于，学生的表现也会更积极、自信，这在很大程度上提高了他们的学习效益。
在实验能力方面，家长们也是一个的“一对一”家教老师，他们能为学生提供更多的解决方案。在家长与学生的单独讨论中，可以简单、迅速地完成对某些实验动手技能的即时评价，使学生能很快的掌握操作技巧，迅速改进。
现在我们要考虑的是：如何消除妨碍家长参与学生评价活动的障碍。事实上家长们会认为：“他们现在学的东西，我也不懂”、“都十几年了，也都忘掉了”、“什么叫评价？怎样评价？”、“我不会说……”，这些想法都阻碍着家长的参与。此时，教师再次发挥引导作用，运用各种方法打破这些障碍，引导家长进入到我们的评价体系中来。
我们可以，在需要家长参与评价的活动开始前，将这项活动的内容、目的、及可能要家长协助的工作告知家长。在活动结束后，以简明的条目方式请家长稍作评价。这样的做法可以让家长顺利地成为评价工作的一员。