在基础教育课程体系中，语文课程作为一门基础性学科，所占课时最多、关注程度最高、非议最大。语文课程存在的诸多问题中，有些看似简单实则复杂,本文从中选择三个有一定代表性的问题加以剖析。
一、何人的语文课程
语文课程究竟属于谁？服务于谁？也许有人会说这是一个低水平的问题，无需讨论。事实果真如此吗？依笔者之拙见，非也！语文课程的归属问题不仅需要讨论，而且还需要深入讨论。因为它引领着语文课程改革的大方向，关乎着语文课程改革的成败得失。在理论层面澄清模糊认识、探寻问题的正确答案尚属不易，在教学实践中一以贯之地落实正确的语文课程观则难上加难。
纵观近、现代百余年语文教育发展史，对上述问题的认识与理解并非无懈可击。曾几何时，语文课程一度属于教师、属于社会公众，甚至沦为可有可无的附庸，蜕变为阶级斗争的工具。语文课堂讲风盛行，师生之间口传耳授，衡量语文课程教学效果的标尺是语文教师的才华是否横溢，教艺是否高超，而不是学生个体语文素养之高低，语文能力发展空间之大小。社会公众对积重难返的语文课程口诛笔伐，结果大多是"雷过天晴地未湿"。医治的"良方"一剂又一剂地开出，药效不佳，病根难除。
笔者无意否认语文教师、社会公众对语文课程的积极影响与建树，只是为了将思考引向深度：语文课程的终极目标是什么？语文教师、社会公众对语文课程终极目标应该发挥什么作用？如何发挥作用？如果不将研究与争鸣、改革与实践的根基建立在"全面提高学生的语文素养"之上，语文教学不能为学生语文能力的持续发展提供有效支持，一切美好的愿望、善良的追求都变成了遥远的梦乡。
语文课程归根结底是为了发展学生的语文能力和素养，理论研究、学术争鸣、教学实践都应为服务于学生的语文学习,为学生语文素养的提升服务。语文课程只有经历由"师本"到"生本"的转变，困扰已久的难题才有可能被破解。结论已有，问题就一劳永逸地解决了吗？答案当然是否定的，以下两种现象值得警惕：
（一）语文课程名誉上属于学生
语文课程属于学生，在一定的语境下由一种教育理念演变成了一句空洞苍白的口号，距离扎扎实实的语文教学实践相去甚远。且不说公开课上为了展示基本功，语文教师不惜将学生当作表演的"道具"，博得头彩的"工具"，甚至上演了"回答香蕉的同学今天请假没来"的"闹剧"。评者大多从教学设计是否出新、教学过程是否出彩、师生表演是否出色等角度加以评判。即便是常态的语文课，教师在内心深处树立为学生之语文而教的职业信念，像呵护幼苗一般持之以恒、躬身践行，也不是一件轻而易举就能做到的事情。故此，践行学生的语文课程这一朴素理念，尚需足够的勇气并付出巨大的艰辛。
（二）语文课程属于部分学生
语文课堂上，哪个群体的学生容易被教师更多地关注？答案不言而喻。谁不想把语文课上得顺顺当当、天衣无缝？这种想法固然无可厚非，事实上却难以做到。"学情"与"教情"不合拍，"学路"与"教路"不同步，学生的需求与教师的要求不一致……凡此种种，均属正常现象。如果我们认可语文教学对象是一个存在差异的群体，就必须同时承认每名学生在语文课上的收获不可能等量齐观。如果语文教学只关照那些言语智能偏高、思维敏捷、与教师配合默契的学生，语文课程的归属问题就无法得到根本解决。
故此，语文课程在实践上属于存在差异的每一名学生，教师要为学生语文素养的全面提升创造适宜的学习环境，倾力打造"人人受益、终身受用"的语文课程。
二、何态的语文课程
语文课程教学之态异彩纷呈：常态与畸态、本色与矫饰、动态与静态、简单与繁琐、诗意与朴素……语文课程教学应以何种形态得以呈现，如何还原语文课程教学的本真之态，也是一个值得深刻思考的问题。
设想一下，如果开展一次问卷调查，请选择你认可的语文课程教学形态，估计鲜有人选择畸态、矫饰、静态、繁琐、朴素等选项。假使请你去上一节语文公开课，这节课决定了别人对你的褒贬毁誉、影响到你的升降去留，问题恐怕就要复杂了。常态语文清汤寡水，味道不浓；本色语文司空见惯，亮点不多；动态语文难以驾驭，风险偏高；简单语文难以服众，胜算不大；诗意语文高不可攀，可遇难求。可是又有多少人心甘情愿地选择畸态语文、矫饰语文、繁琐语文呢？于是乎，原汁原味的语文课程教学易说难行，语文课程教学掺杂使假也就不足为怪了。
平心而论，语文课程无非就是一门基础性的学科，它没有什么神秘可言，也不具备天生优越的身份。语文课程教学应该是简单的、真实的、常态的、动态的。
简单语文提倡简化语文课程学习头绪，摒弃繁琐僵化的肢解与训练，其可取之处在于不仅为教师的教与学生的学减去了大量无谓的负担，也为语文课程脱去了赘余的"外套"。简单语文并不等同于肤浅语文，而是就一节课、一个单元，甚至就一个学期、一个学段的语文课程教学而言，目标明确、内容集中、脉络清晰、线索分明、不偏不倚、不枝不蔓。诚如特级教师陆继椿所言："整个教学过程是教一点，学一点，懂一点，会一点。""每一个训练点的教学，是使学生"一练有一得"；每个课时的教学，是使学生"一课有一得"；完成每一道训练作业，也是使学生"一题有一得"。因此，大"得"与小"得"，分"得"与总"得"，形成"得得相联系"的完整的和有特点的教学体系。"［1］
真实的语文承认有的语文课没有完成预设的全部目标，留下了些许缺憾，教师没有必要遮遮掩掩、自圆其说；更没有必要为了赶进度而草草收场、敷衍了事。真实的语文课应该包容不同的观点，宽容不和谐的声音，允许学生出错。如果一堂语文课教师与学生总是心有灵犀、不谋而合、对答如流、水到渠成，那么它的真实性就会遭到怀疑。真实的语文课必须让学生掌握扎扎实实的语文知识，受到踏踏实实的语文能力训练，在真、善、美的熏陶浸染下收获实实在在的进步，心悦诚服地享受精神充盈、灵魂在场的语文学习生活。
常态的语文课近乎"家常便饭"，教师人人上得了、人人上得好。它不需要太多的装点与雕饰，如同居家过日子，从早到晚，何人喜欢盛装晚宴式的生活方式？常态的语文课需要天然去雕饰、真实去伪装。于漪老师"从高中调到初中教初中一年级起始班。该班以数学成绩为依据组成，语文基础与基本能力相对而言差一些。学生字迹潦草，错别字多，朗读能力不强，写作比较困难。作文内容空洞，写不具体，叙事粗粗拉拉，三四百字就算了结。"于老师"为了适应新的教育对象，从他们的身心实际情况出发，教得细致一点，具体一点，让他们观察事物的能力得到锻炼与培养。教学语言大大降低难度。第一次插班教初中，要十分注意，力求做到与学生交流无语言上的障碍。"［2］从两课时的课堂教学实录不难发现，于漪老师不回避学情、不拔高要求、不追求轰动效应，师生互动、夯实基础、拾级而上，教师教得真实，学生学得扎实，此为一节典型的常态语文课。
语文课是动态的，"一名教师不能两次踏进同一个教室。"任何精心的预设都无法预料语文课堂可能发生的一切，语文教师也不必为此劳心费神。相反，语文教师倒有必要在不断反思的过程中提高驾驭动态课堂的本领，扬长补短，不断积累实践智慧。久而久之，游刃有余，就不会对动态的语文课望而生畏了。虽然动态语文课比静态语文课更难驾驭，但是毕竟动态的语文课才是常态的语文课、真实的语文课，语文教师没有必要为求四平八稳而因噎废食。
真真实实、平平常常、简简单单的动态语文课程，应该成为我们不懈追求的常态语文课程。
三、何用的语文课程
叶圣陶先生曾将学校里设置的课程概括为三种价值："一种是实用价值，一种是训练价值，还有一种是文化价值。"［3］语文课程无疑是众多课程中占时最多的课程，学生花费大量时间学习语文，语文课程到底有没有用？如果有用，其价值应体现在哪些方面？这是我们必须面对的追问。
可以肯定地说，语文课程是有用的。否则就难以解释为什么世界各国纷纷将母语教育作为核心课程，千方百计提升母语教育的品位与品质。语文课程究竟何用？叶圣陶先生的"三价值论"做了很好的回答。既然语文课程的价值体现在多方面，如何认识实用、训练、文化三者之间的关系，又成为一个有分歧的问题。蒋伯潜于1941出版的《中学国文教学法》一书将国文教学目的概括为正目的与副目的：
（一）正目的――国文一科特具的教学目的，是：使学生对于生活所需的工具――国文――能运用，能了解，且能欣赏。（二）副目的――国文科与其他学科同具的教学目的，又可分为两项：（甲）使学生了解我国固有文化之一部分――学术和文学底流变。（乙）使学生明了我国固有道德底观念及修养底方法，并培养或训练思辨底能力。总之，国文教学底正目的，还在文字方面，副目的却在内容方面――知识底获得，道德底修养，思辨力底培养训练。［4］
语文课程不可能，也没有必要负担起学生成长的全部教育责任，语文课程价值有主、次之分。不仅如此，语文课程价值还有显、隐之别。语文课程的价值或则立竿见影即学即用或则日久天长厚积薄发，或则成为冰山一角浮出水面或则永远隐没在水中。语文课程内容与边界的模糊性、教学效果的长周期性等特质要求我们不能一味地就语文课程论语文课程，如同站在海边看海岸线是模糊的，在空中适当高度看海岸线反倒是清晰的一样。1923年，著名语文教育家夏?尊以春晖中学为基地，进行了国文科教学改革。夏先生为其改革确定了两条指导思想：①"劝学生不要只从国文去学国文"；②"劝学生不要只将国文当国文学"。［5］夏先生的见解可谓深刻，有助于我们加深对语文课程及其价值的理解。
因此，只有从主与次、显与隐、近与远等多维视角认识语文课程的价值，才能对"何用的语文课程"做出比较客观而全面的回答。
理想与现实之间总是存在或远或近的距离，正是在追求理想的道路上，人类彰显出了夸父逐日般的坚韧与执著。只有对现实的语文课程不断去蔽，理想的语文课程才会渐行渐近。?
参考文献?
［1］ 顾黄初、李杏保主编:《二十世纪后期中国语文教育论集》［M］.成都：四川教育出版社2000年版，第613-614页.?
［2］ 于漪著：《于漪与教育教学求索》［M］.北京：北京师范大学出版社2006年版，第110-111页.?
［3］ 叶圣陶：《读罗陈两位先生的文章》，叶圣陶著，刘国正主编：《叶圣陶文集（第三卷）》［M］.人民教育出版社1994年版，第105页.?
［4］ 转引自李杏保、顾黄初著：《中国现代语文教育史》［M］.成都：四川教育出版社2000年10月第2版,第211页.?
［5］ 转引自顾黄初著：《语文教育论稿》［M］.北京：人民教育出版社1995年版，第349页.