学生作文水平参差不齐，语文教师在进行作文训练时如果搞一个标准，这对于群体（按年级）训练可能成功，但对于某些个体，比如很优秀的和很差的，势必失败，因为他们在这种训练中，要么“吃不饱”，要么“超过量”。这就要求教师必须依据“耐度定律和最适度原则”，对学生个体情况进行分析，因材施教。
那么，在作文教学如何因材施教呢？应强调作文教学的全过程、各个环节都要从学生的客观实际――学生之间存在的差异性出发，有的放矢，对不同个体的学生提出不同要求，采用不同的方法。它既符合“实事求是”的精神，又是因材施教在作文教学中较为全面、系统和有计划的具体运用。在具体操作中，可采取以下步骤：
一、 设立班级作文档案，了解每位学生作文水平
作文教学之前，教师必须深入了解学生，研究学生，给每一个学生建立尽可能详尽的档案。根据作文水平测试，一方面记录以优点为主的整体评价和潜在优势，另一方面记录学生作文存在的问题，如表达能力、选材构思、书写和错别字等问题及今后努力的方向，掌握他们“耐度”的“低限”与“高限”，确立他们目前发展的“最适宜”层次，从而制定发展目标，这个目标和教师的作文教学计划透明度要高，目的是使师生都能明确近期教与学的目标，调动学生参与的积极性。
譬如，对于作文A等的学生，训练目标着重在于提高他的章法和技巧，那么对作文语无伦次，内容空洞，立意肤浅的C等学生来说，则应从语言上多作训练，甚至从书写、使用标点符号上逐步提高要求。总之，目的在于让所有的学生经训练后都能获得成功的喜悦，让学生感受到作文是“发现自己、表现自已”的需要，体验到写作表达的创造快感，真正激发学生写作的内驱力。
二、 根据最适宜原则，对学生分类时采取“组内分层法”
日本学者佐藤正夫认为：“在一般的班级教学中(兴趣小组除外)按能力分组，这是根本违反教育政策，教学原理的”（佐藤正夫著，钟启泉译：《教学论原理》，人民教育出版社，1996年版，第333页。）因而，根据最适宜原则，对学生分类正确的做法应当是组内分层法――组内异质，组间同质。即组内成员之间有程度上的差异，但各层次的成员都能在其他组中找到相对应的竞争对手，以便采取竞争的方法促进发展。同时鼓励组内成员间的合作，通过协商完成某些高难度的作业。这样各组间可以在总结讨论时取长补短，触类旁通。学生之间只有组的差别而没有类的差别，这是“显性分组”和“隐性分层”相结合的方法。组内分层防止了反皮格马利翁效应（人们将因热切期望而产生的如愿以偿的现象称为“皮格马利翁效应”。然而现实中更多的却是因期望过高、过切而事与愿违的结局,我们不妨把这带有普遍性的现象概括为:“反皮格马利翁效应”）的产生。
比如，每个班级四五十个学生，来自不同的地区，不同的家庭，受不同的社会环境影响，他们的兴趣和才能也不同。有的学生喜爱文学，善于运用语言表达自己的思想，具有写作才能；有的擅长绘画、唱歌、跳舞，具有艺术创作的才能；有的学生对理论和规律有兴趣，能迅速而准确地解答习题，具有数理才能；有的学生对实际操作和科技活动有兴趣，喜欢做实验，具有科技活动的才能；还有的对体育活动感兴趣，表现出体育的才能等等。这时就需要根据学生兴趣和才能的差异，结合作文教学特点，进行“组内异质，组间同质”式分组，而不能按“擅长文学的在一组，擅长数理的在一组”这样分组。
如此，组内合作，组间竞争，使每个学生都有显示自己的机会，能在被帮助中不断提高，又能在帮助他人中获得自信。既打好了基础，又发展了特长，这是一种有效的关注发展平等又注重心理平等的方法。
当然，对学生分层以最适宜为原则，只要对学生有利，分层时大可灵活处理，除教师根据作文水平划分外，也可以由学生提出，经考核后，予以重新组合，给学生更多自主权。
三、 写作目标制定采用“层级目标制定法”
所谓“层级目标制定法”，就是根据作文档案对学生作文水平的预测分类，写作训练时分A、B、C或更多的层次来制定目标，以达到不同的训练目的，从而克服作文教学中“达不到”或超过“度”的问题。
比如，根据初一年级学生的情况，可制定以下分层目标：A层，能写出错别字少，语言通顺，叙述清楚，结构层次清晰，中心明确，感情表达准确的文章；B层，能写出错别字少，语言通顺，叙事清楚，中心意思明确的语段，并能连段成篇；C层，能写出错别字少，语言通顺，叙事清楚，中心较明确的文章；D层，能写出意思清楚，错别字少，通顺的句子，并能连句成段。这样，后进生有目标，能达到，他们乐意完成；中、优等生有目标，学得有劲，能起到相互促进，全面提高的作用。这样的目标分层，有利于班级学生作文水平由低级向高级的发展。
当然，就某个学生而言，其层次和目标确定后，并非一成不变，而应根据学生作文能力、水平的变化和达标具体情况作必要的、恰当的调整。这对于各层次的学生既形成一定的压力，又具有一种挑战力。
四、 写作训练鼓励自主选择命题，给学生以乐趣和自信
培养学生自信心，使学生乐于作文，很重要的举措是作文命题要适当开放、搞活。据调查，学生最喜欢的作文形式是：“自选题”占78%；老师定范围但不定题目占14%；而主张“老师命题”的只占4%；抱“无所谓”态度的也仅4%。因此，作文教学应做到命题作文和学生自由命题相结合，并多进行自选题目的训练，不限文体和形式，让学生写自己生活经验有关的和自己感兴趣的题材，使学生心情舒畅，信心十足地进行作文练习。这样的训练也是符合“最适合原则”的。
如在教学看图作文时，可拟出一组题目，并结合相关内容，让学生作文。比如，在教师节来临时，老师可亮出几幅与老师相关的图画，然后拟一组作文题目：《老师，您辛苦了》、《花与园丁》、《红烛颂歌》、《花语》等。让学生自由选择，如还不满意上述题目也可自拟，这样做至少有两个好处：一是题目有难有易，形成训练坡度，学生可根据自身水平和掌握的素材，能有所选择，扬长避短；二是学生除课上选作一题外，还可在课后再练习其它几题的文章或自由发挥。
五、 写作训练分层指导，因材施教落到实处
分层指导的第一步是在对学生进行层级目标制定的同时，相应分层设计各种文体写作指导的总体方案和每次作文课写作指导的具体方案，使分层指导与层级目标的制定相衔接、相吻合。具体方案包括各层次作文指导的内容、方法、要求和评价标准。
第二步是上作文课时，根据层级目标和具体方案，进行实际操作，这一步最繁琐，也最艰难，掌握不好，就容易变成走过场或顾此失彼。
比如，在进行说明文写作训练时，先向全班学生交代写作训练的任务、目的，提出基本要求：（1）用恰当的说明方法；（2）合理安排说明顺序。并联系学过的说明文和以前的说明文写作训练作简要的讲解；再出示各层次的目标和命题：优层（A层），用生动的语言说明，即写一篇科学小品文，如“香烟的自白”或“雪花的自述”；中层（B层），写一篇平实的说明文，如“为什么吸烟有害”或“为什么瑞雪兆丰年”；低层（C层），学习用平实语言说明，能基本成为一篇说明文，如“吸烟的害处”。然后根据有关内容，结合命题，先重点讲清“平实”的含义、要求，并作适当提示（主要针对C层和B层）；再分析“科学小品文”与“平实”说明文主要有哪些区别（主要面向A层兼顾B层）。学生动笔后，老师又有针对性地对各层次部分学生作个别指导。
分层指导使各层次的学生经过努力，基本上可以达到预定目标。能避免那种使相当部分学生（特别是后进生）面对难以达到的要求而望洋兴叹应付了事的现象。并且，这种训练与指导从学生的内心需要出发，充分尊重学生，使学生变“要我写”为“我要写”，极大地调动了学生作文的积极性。
六、 推行激励评价，给学生以成功和喜悦
评价是写作教学的重要环节，是命题、指导、批改等环节的归纳，总结和提高。多形式、多层次灵活评价也是因材施教的必需，它能较好地发挥评价的激励性。学生作文能力不同，教师在评价时应分清层次，采用多种方式，推行激励评价，充分肯定学生作文的可取之处。
教师讲评时应多揭示每个学生作文存在的优点，面要力求广，哪怕是一个用得好的词，一个句子，力求造成一种表扬效应。特别是对那些中差生的“闪光点”，更要抓住不放，不仅课上表扬，而且课后还让学生把精彩段落或语句抄在黑板报上或学生专栏里，让大家学习。
要根据不同学生的层级目标和任务的完成情况进行评价，评价不能死抱一个标准，不同层次的学生作文就要用不同层次的标准进行衡量和评价，只要学生在自己的层次上达到了相应的目标或有所突破，就应该得到肯定和表扬。评价时可灵活使用“达标”与“提高”两种要求。“达标”适用于平时小练笔，日记等，“提高”适用于正式作文。正式作文应进行多标准，多次评价，引导学生B等向A等靠拢，当第二稿较第一稿有所进步，即可给予肯定。在这种情况下学生有丰富的成功体验，有利于写作能力的提高，也必将激发学生写作的积极性。学生积极性提高了，自然就会爱上写作，爱写了自然就能进步，写作水平自然就会逐步提高，这将是一个良性循环。