篇一：美国心理学家马斯洛和迈特尔曼提出了衡量心理健康的标准
p>1、有充分的安全感，即不会感到有某种危险对自己造成威胁；
2、充分了解自己，并能对
自己的能力做恰当的估计，即人
们常说的有“自知之明”；
3、生活目标和理想切合实
际，而非有过高的或缺乏明确的
生活目标；
4、与现实环境保持接触，
即知行结合，而不是空想与自我封闭；
5、能保持个性的完整和谐，悦纳自己，有好的个人修养；
6、具有从经验中学习的能力，而非固执、我行我素；
7、能保持良好的人际关系，而非独来独往；
8、适度的情绪发泄与控制能力，而非任意冲动或苦行僧式的压抑；
9、在不违背集体意志的前提下有限度地发挥个性，而非盲从和随波逐流；
10、在不违背社会道德规范的情况下能适当满足个人基本需要，也就是人们常说的要处理好集体与个人的关系。
简而言之，所谓心理健康是指能进行正常的心智活动和能良好地适应社会生活。永恒的和绝对的心理健康是不存在的，我们应不断提高自己的心理健康水平，而不能期望一朝一夕就能获得完满的心理健康，或与自己的某些缺点与不足过不
篇二：美国心理学家-皮亚杰
杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。他先是一位生物学家，之后成为发生认知论的哲学家，更是一位以儿童心理学之研究著名的发展心理学家。皮亚杰身份的顺序代表了皮亚杰一生从事智慧活动的历程。【儿童思维研究】
皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是：
一、感知运动阶段（从出生到两岁左右）。这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。
二、前运演阶段（两岁左右到六七岁左右）。这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。
三、具体运演阶段（从六七岁左右到十一二岁左右）。在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构。
四、形式运演阶段（十一二岁左右到十四五岁左右）。此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性。皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展，并从此入手，最后创立了发生认识论，给后人留下了许多赠贵的文献。
因其学识渊博和贡献卓越，他于1968年获得美国心理学会的心理学卓越贡献奖，1977年又获该会桑代克奖以表彰他对教育心理学的贡献。1972年于荷兰获得荣誉地位相当于诺贝尔奖的“伊拉斯姆士”奖金。
皮亚杰认知发展理论的基本观点
影响发展的三个因素：
1、生物性成熟（biological maturation）：受遗传影响，父母或教师除了给孩子健康成长必要的营养和照顾，对孩子认知发展的生物性成熟因素影响很小。
2、活动（activity）：随着身体的成熟，人作用于环境和从环境中学习一些东西的能力渐增。比如：当孩子的协调性有了一定的发展，他通过玩跷跷板，可以把握平衡的原理。通过观察、探索、测试，我们在作用于环境的同时，也改变着我们的思维过程。
3、社会经验（social experiences）：认知的发展受社会传播（social transmission）或学习别人的影响。如果没有社会传播，我们就要从新创造或发现所有的人类知识。
这三者共同起作用，影响认知发展。
思维中的两种基本倾向：
皮亚杰从其早期的生物学研究中得出结论：所有物种与生俱来地含有两种基本倾向，或者叫恒定机能（invariant functions）。其一是组织（organization）：对行为和思想的联合、排列，再联合、再排列，使它们形成连贯的系统。其二是适应（adaptation）：对环境的适应。
1、组织：
人们天生具有组织思维过程，将其纳入心理结构的倾向。心理结构是我们理解世界并与之互动的系统。简单的结构持续联合和协调，变得更加成熟和有效。例如：当小孩的手接触到一个物体，他能看着它或者抓住它，但是无法协调这两个动作，即看着它和抓住它同时进行。随着小孩的发展，他们能构建一个更高层次的相互协调的动作结构：看、碰到、抓住同时或连续进行。
对于这些结构，皮亚杰给出了一个特定名称：格式（schemes）——感知和经验的心理系统或类别。在皮亚杰的理论中，格式构建思维的基本单位。我们要对这个世界中存在的实物进行心理表征，格式就是有组织的动作或思维系统。格式可以非常小，非常具体。比如用吸管吮吸的格式，识别玫瑰花的格式。格式也可以非常大，非常概
2、适应：
适应包括两个过程：同化（assimilation）和顺应（accommodation）
（1）同化——刺激输入的过滤或改变（新信息适应现有格式）。人们用现有格式来理解世界，即试图将新的东西纳入我们已经知道的范围，进而理解它。有时，我们需要对新信息作一些改动使它适应现有格式。例如：许多孩子第一次看到臭鼬，会把它叫做小猫。他们试图把新经验和现有格式匹配起来，用这样的方式识别动物。
（2）顺应——现有格式的改变以适应现实（改变现有格式或创造新格式来适应新信息）。如果所获得的信息不适应任何格式，我们就应该尝试发展新的结构，让我们的思维适应新的信息，而不是使新信息适应我们的思维。当孩子将认识臭鼬的格式纳入认识动物的体系中，这说明顺应发生了。 同化和顺应是相辅相成的两个方面，是认知发展缺一不可的。例如，人吃食物，通过消化作用，把食物转化为人体可吸收的物质，这就是同化作用。把食物转化为可吸收物质的同时，人体有关的器官如胃、肠都要做出相应的变化，如胃壁收缩分泌胃液就
是顺应作用。当新经验被同化到现有格式中，格式都会扩大或做一些改变，因此，同化中包含着顺应。
还有一些情况是：当人们碰到极其陌生的事物时，会忽略它们。此时，同化和顺应都没有发生。例如：你无意间听到一段外国人的对话，但是你对这种外语一无所知，你就不会试图理解他们之间的交流。
平衡（equilibration）：
皮亚杰认为，组织、同化、顺应可视为一个复杂的平衡运动。在他的理论中，思维变化是通过平衡过程发生的。这里的平衡概念是：在认知格式和来自环境的信息之间寻求心理平衡。平衡过程的工作机制：如果我们将一个特定的格式应用于一件事或一种情境，而这个格式发挥作用了，那么思维就处于一种平衡的状态。如果格式没有发挥作用，没有产生理想的结果，那么思维就处于非平衡（disequilibration）状态。这种情况促使我们通过同化和顺应寻求解决方法，因此我们的思维发生了变化，向前迈进。为了维持理解世界的格式和世界提供的信息之间的平衡状态，我们用现有格式同化新信息，同时，当同化无法产生平衡时，我们也要使思维顺应现实。
概括地说，思维的机制就是同化与顺应两种适应机能不断从低级的平衡到达高级平衡的过程。平衡既是一种状态，又是一种过程。平衡——不平衡——平衡......这是儿童不断增加适应能力的过程。同化、顺应和平衡将贯穿人的一生。
二、运算（Operation） 的概念
运算是皮亚杰理论的主要概念之一。在这里运算指的是心理运算。
什么是运算？运算是动作，是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。 从这个定义中可看出，运算或心理运算不四个重要特征：
1、心理运算是一种在心理上进行的，内化了的动作。例如，把热水瓶里的水倒进杯子 里去，倘若我们实际进行这一倒水的动作，就可以见到在这一动作中有一系列外显的，直接诉诸感官的特征。然而对于成人和一定年龄的儿童来说，可以用不着实际去做这个动作，而在头脑里想象完成这一动作并预见它的结果。这种心理上的倒水过程，就是所谓"内化的动作"，是动作能被称之为运算的条件之一。可以看出，运算其实就是一种由外在动作内化而成的思维，或是说在思维指导下的动作。新生婴儿也有动作，哭叫、吸吮、抓握等，这些动作都是一些没有思维的反射动作，所以，不能算做运算。事实上由于运算还有其它一些条件，儿童要到一定的年龄才能出现有称之为运算的动作。
2、心理运算是一种可逆的内化动作。这里又引出可逆的概念。可以继续用上面倒水过 程的例子加以解释，在头脑中我们可以将水从热水瓶倒入杯中，事实上我们也能够在头脑中让水从杯中回到热水瓶去，这就是可逆性（reversibility）,是动作成为运算的又一个条件。一个儿童如果在思维中具有了可逆性，可以认为其智慧动作达到了运算水平。
3、运算是有守恒性前提的动作。当一个动作已具备思维的意义，这个动作除了是内化 的可逆的动作，它同时还必定具有守恒性前提。所谓守恒性（conservaion）是指认识到数目、长度、面积、体积、重量、质量等等尽管以不同的方式或不同的形式呈现，但保持不变。装在大杯中的100毫升水倒进小杯中仍是100毫升，一个完整的苹果切成4小块后其重量并不发生改变。自然界能量守恒、动量守恒、电荷守恒都是具体的例子。当儿童的智力发展到了能认识到守恒性，则儿童的智力达到运算水平。 守恒性与可逆性是内在联系着的，是同一过程的两种表现形式。可逆性是指过程的转 变方向可以为正或为逆，而守恒性表示过程中量的关系不变。儿童思维如果具备可逆性（或守恒性），则差不多可以说他们的思维也具备守恒性（或可逆性）。否则两者都不具备。
4、运算是有逻辑结构的动作。
智力是有结构基础的，即图式。儿童的智力发展到运算水平，即动作已具备内化、可逆性和守恒性特征时，智力结构演变成运算图式。运算图式或者说运算不是孤立存在的，而是存在于一个有组织的运算系统之中。一个单独的内化动作并非运算而只是一种简单的直觉表象。而事实上动作不是单独，孤立的，而是互相协调的，有结构的。例如一般地人们为了达到某种目的而采取动作，这时需要动作与目的有机配合，而在达到目的的过程中形成动作结构。在介绍图式时，已说过运算图
式是一种逻辑结构，这不仅因为运算的生物学生理基础目前尚不清楚而由人们推测而来，更重要的是因为这种结构的观点是符合逻辑学和认识论原理的，因为是一种逻辑结构。故心理运算又是有逻辑结构的动作。
以运算为标志，儿童智力的发展阶段可以分为前运算时期和运算时期；继之又可将前者分为感知运动阶段和表象阶段；后者区分为具体运算阶段和形式运算阶段。
【主要著作】
《儿童的语言和思想》
《儿童的判断和推理》
《儿童关于世界的概念》
《儿童的物理因果概念》
《儿童的道德判断》
《儿童智慧的起源》
《儿童现实概念的构成》
《儿童符号的形成》
《智慧心理学》
《从儿童到青年逻辑思维的发展》
《儿童逻辑思维的早期形成》
《发生认识论导论》
《发生认识论原理》
【生平介绍】
皮亚杰，1896年8月9日出生于瑞士的纳沙特尔。皮亚杰的父亲是一位大学教授，主要是研究中世纪的历史与文学。
由于皮亚杰的父亲所学的是人文领域，所以他十分重视皮亚杰的科学观念，更着重于培养皮亚杰对于事实的讲求与爱好；皮亚杰的母亲则是一位虔诚的宗教徒，她坚
持让皮亚杰接受严格的宗教训练，并且为皮亚杰选择了一位对哲学颇有研究的教父－科努特。
这样的家庭背景，使得皮亚杰有机会去接触与思考有关哲学和科学的知识，进而发展出一套属于皮亚杰他自己独到的思想与见解。由于父亲的教导，使得皮亚杰重视以科学的系统性来求知。
1907年，皮亚杰在公园发现一只患有白化症的小麻雀，经过仔细的观察，小小年纪的皮亚杰随即写了一篇关于白化症麻雀的文章，并寄给纳沙特尔自然科学史杂志《冷杉树》刊登出来。文中皮亚杰细致的观察与详细的分析，不仅令人惊叹，也让他如愿以偿得到了一份他向往已久的好工作－纳沙特尔自然博物馆的馆长因此邀请皮亚杰一同搜集标本，并聘请他共同参与研究软件动物。
随后，皮亚杰发表了一系列和软件动物有关的论文，并对正统门德尔的进化论提出质疑；这些富有挑战性的文字，在欧洲动物学界起了很大的反应，然而，更令人意外的是，人们想不到这样一位知名的生物学家，居然只是一个十几岁的中学生而已！1915年，皮亚杰获得纳沙特尔大学生物学学士的学位，之后三年，他还攻读了哲学、科学的课程；1918年，当时年仅22岁的皮亚杰，即以一篇关于研究软件动物的论文，获得了纳沙特尔大学自然科学博士的学位。
这段期间内，皮亚杰思想上的主要发展，在于哲学观念的逐渐成形；因为从小他的教父向他推荐了博格森的"创造性进化"和一系列的哲学书籍，加上他在大学中聆听了雷蒙德的演讲，以及因为正值第一次世界大战的期间，皮亚杰的内心于是经历了前所未有的激烈冲突与变化。
而皮亚杰所写的自传体小说《求索》(Recherche)，是他年少时的哲学随笔，小说中详述一位青年在追求科学与道德真知的过程里，所遭遇到的迷惘与危机；其实这本小说，就是根据皮亚杰本人实际的哲学观点所写，文中记载了他自己的危机和解决过程，并且展示了皮亚杰一些基本观念的萌芽(如同化、平衡化)。
篇三：美国心理学家奥苏伯尔认为
的内容。学生只有进行有意义的学习才会有价值，意义学习有两个先决条件：（1）学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。（2）学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。学校主要应采用意义接受学习，只有当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习才发生了。因此，在课堂教学中，影响意义接受学习的主要因素，是学生的认知结构。
谈教师备课
我教了十几年的书，发现周围的一些教师备课时，总喜欢照抄别人的教案，不加思索，拿来主义，一些教师，是今年抄去你去年，备了十几年课，长进不大，顶多是个教书匠。而现代教学观认为，我们不是用学生来套教材，而是用教材来适应学生。所以教师备课时，要与时俱进，要了解学生的知识经验和认知结构，牢固树立学生观，可以透过课前预习，课前谈话等方法，了解学生知道什么，存在问题，才能确立教学起点，把握教学重难点，备出活的教案来。
谈教师上课
教师课堂上，往往害怕学生出错，尤其是评优课，学生一出错，教师为了完成教学任务，搪塞过去。岂不知有问题的地方，是教学出彩的的地方精彩。有些教师为了完成教学任务，采用满堂灌，把学生当成填满知识的鸭子，结果教师讲的累，学生学的苦课堂，效果很差。教学是建构主义认为教学是一个动态的知识生成过程。需要教师与学生之间的沟通和交流。建构性的学习和教学强调学习者的主动探索，但并不轻视教师的作用，教师的引导和帮助对于学生的思考和知识建构来说是极为重要的。学生——学生之间的沟通和合作。可以通过合作解决问题、小组讨论、意见交流、游戏、辩论等形式。面对各种不同的观点，学习者要学会理清、表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、互助，不断对自己和别人的看法进行反思和评判。
谈教学评价
一些教师的课堂评价要么形式单一，要么内容不具体“棒，棒，你真棒！”在评价功能上仍倾向于奖惩性评价。在课堂教学评价标准上过于具体、呆板。太具体、呆板的课堂教学评价标准实质上仍沿袭了传统的量化评价机制。在评价方法上，仍然是以听评课为主，失去评价的意义。学校的教学评价目的多在于了解师生的教学结果，确定学生在群体中的位置，为师生的奖励或惩罚、晋级或升学提供依据。这样，造成“分本位”的思想不利于
评价方式的改革和推进。建构主义学习理论提倡以学习者为中心，强调学习者的认知主体作用，所以教学评价的对象，必然从教师转向学习者，评价学习者的学习。正所谓“依学论教”如：学生的学习动机、学习兴趣、学习能力等。在此指导思想下，教学评价的主要对象是学生，当然也对教师进行评价，但评价的出发点从教改变成是否有利于学生的学，是否为学生创设了有利于学习的环境及是否能引导学生自主地学习等，显而易见，对教师的评价标准是围绕着学习者制定的。
谈教学反思
一些教师虽然也认识到了教学反思的意义和作用，也认为自己应该，而且必须进行教学反思。但在具体实施教学反思时，他们对“到底要反思什么”、“怎样进行教学反思”等问题还是一片茫然，感到不知所措，找不到反思的切入点。还有的教师有反思的热情，但因为教育理论素养不够，很难从理论和实践两个方面真正把握教学反思的本质及规律，教学反思的深度和广度都不足，在教学反思中表现出了诸多的盲目性和随意性。增强教师的问题与研究意识，培育科研型的教师队伍尤为重要。
我认为教学反思里蕴涵了教师对自己的教学进行“回顾”、“内省”、“总结”、“审视”和“探究”等含义。从本质上讲，教学反思就是一种以教师为主体的教学研究活动。因此，教学反思在客观上对作为反思实施主体的教师的问题与研究意识提出了较高
的要求。这实际上就要求教师要以研究和探索的态度来对待自己早已熟悉和习惯化了的教学工作。研究应该成为教师的一种重要的工作方式，甚至是生活方式。
要提高教师的教育理论素养，增强教师教学反思的自觉性 。一方面，我们应该在一个更广阔的背景下来解决教师的教学反思问题，加强教师教育理论的学习与培训，丰富他们的教育理论知识；另一方面，要加强反思中的思维策略和方法的指导，让他们知道反思什么和怎样反思等。唯有如此，教学反思才能由一种口号转变为实际的行为。