摘 要： 物理教师的理想教学行为是在几大因素的影响下，通过教师在教学情境中既有合作又有自主反思的实践行为形成的。在工作中要形成促进教师反思改进自己的教学行为，令自身教学行为不断完善、不断发展的促进机制。
关键词： 物理教师 教学行为 发展措施
影响物理教师教学行为的因素是多样的，其中环境因素、直接因素和背景因素是影响与决定物理教师教学行为的三大因素。物理教师的理想教学行为是在几大因素的影响下，通过教师在教学情境中既有合作又有自主反思的实践行为形成的。如何促进教师反思改进自己的教学行为，即如何保证令教学行为不断完善不断发展的促进机制的形成，这里称之为促进物理教师教学行为发展的措施？以下是对这个问题的思考。
第一，物理教师教学行为是一个复杂系统，要促进其发展，需要综合考虑各种相关因素的影响，发挥影响因素的促进作用，限制影响因素的阻碍作用。我们把这些因素的来源隐喻为教学行为相关者，他们是教育决策者、校长、教师、学生、研究者、家长。这些行为相关者的合作互动，决定了教师教学行为的表现，但其影响力和影响方式是不同的，有时其中一者还会兼任另一者的角色。
第二，行为相关者的互动决定了教学行为的表现，但只有行为相关者良好的互动才能促进理想教学行为的出现。要做到良好的互功，各行为相关者都应该在观念和行为上符合一定的要求。观念是行为的先导，决定着行为的方向与力度，而行为则是最终形成立功、形成影响的决定因素，没有行为，观念就是空口号。
将第一和第二项想法结合起来，就形成了对“如何促进物理教师教学行为发展”这一问题笼统性的问答，即通过“行为相关者观念与行为上的变化”完成这种促进作用。以下是较具体的说明。
教育决策者掌握着教育教学政策原则的制定权和教育教学资源的分配权，他的观念与行为对其余行为相关，特别是教师起着明确的指向作用。为了发挥好这种作用，教育决策者在观念上应该突破传统只注重评定赏罚的管理主义倾向，树立以人为本、重视绩效、重视服务的思想，科学充分地行使管理监督与服务协调的职能。在行为上则要有所为有所不为。有为者有二，一是组织多方合作制定物理教师教学行为标准，这个行为标准应以《物理课程标准》为依据，要求界定详尽清晰、层次递进分明、适度弹性、操作性强，以此作为物理教师教学行为的基本参照，并可考虑将其与教师资格认证持钩；二是组织多方建立和完善物理教师培养与培训体制，这包括师范教育与教师职业培训两部分，如改革师范教育课程体系、借鉴国外经验成立教师专业发展学校，等等。不为者，主要是指将一些在行使时需要与教师教学实际情况密切联系的职责下放，避免出现不顾实际的大包大揽。
校长是教育决策者在一定时空区域里的代表，行使着具体教学政策制定与资源分配的职责，他要服从教育决策者的意志，但要倾听其他人的意见。作为管理者的代表，校长的观念应有类似于教育决策者观念的变化。而作为实际政策的执行者，校长在实际行为上要努力结合我校实际创造物理教师行为发展的条件和环境，这主要包括完善入职前的培训与在职的脱产学习、教研活动、师徒帮带，等等。当然，一些更具体的工作可以下放到物理教研组教研室，校长则做好监督、推动、保障等方面的工作。
研究者根据理论与实践的探索，为政策提供信息、为教学提供支持，他也是教师的教师。研究者在教育观念上往往是先导者，但可能离教学实践较远。因此在观念上，研究者有必要明确这样的思想，即物理教师教学行为的实质发展，不能仅仅靠一种既定的培养方案，而要充分认识到物理教师在其具体工作情境中自我反思和自我调整的作用。在行为上则要加强研究和培训的实践色彩，这包括：改革物理师范教育课程提高“准”物理教师的基本素质，如提高物理教育实习比重、加强案例教学、调整理论课程、聘请优秀中学物理教师担任客座教师，等等；加强与地方学校的合作完善物理教师职业培训，如合作建立教师专业发展学校，深入地方学校开展教育科研，帮助物理教师规划和实现教学行为发展，等等。
家长代表社会舆论，他有望子成龙的期望，对教学也有着不一样的看法，这些看法有时是不当却又顽固的。从家长这一层面来讲，观念上应该明确这样一点，即教师的教学行为并不只是由教师个人决定的，社会舆论也会对其产生影响，虽然这种影响可以是隐性潜在的，却不可忽视。在行为上，家长应该多与学校、教师沟通，提供信息，理解并支持教学的改革，而让家长有这种观念与行为的变化，除了本身的转变外，学校、教师等也要寻机促进这种变化。
学生不能简单地理解为教学行为的对象。他与教师的互动构成教学行为的直接来源。从学生的角度讲，学生应该明白自己是学习的主动者，教师则是教学过程中不可缺少的指导者，学生具有选择学习内容、学习方式、学习时机的自由，但这种自由权利的行使将大大影响师生互动关系的形成与进行。然而，与家长代表的舆论一样，学生的观念与行为，在很大程度上是教学的结果。
教师是教学行为的实际执行者，是学生观念与行为的直接指导者。从观念上讲，教师首先应该明确自身的教学行为对学生发展具有至关重要的意义，从而形成关注自身教学行为、发展自身教学行为的意识。为了学生而发展自己，这应该是基本的职业操守。其次，教师要明确，教学行为虽然出自己身，但绝对不可以随心所欲，教学行为应该符合一定的规范，遵守一定原则。这应该是基本的工作守则。再次，教师要明确，自己是教学行为发展的主体，其他行为相关者则是教学行为发展不可缺少的资源。这并不是说教师仅凭自己的力量就可以完成教学行为发展的目标，发展需要通过自身的努力，也不能离开一定的环境支持。最后，也是最重要的，教师应该在具体教学实践中体现教学行为的转变。顾泠沅等人认为：“教师成长和发展的关键在于实践性知识的丰富与积累，而实践性知识则是隐含在教学过程中的，是缄默的、情境性的、个体化的，只能在具体的教育实践中发展和完善。”思考得再多，规划得再好，不经过切实的、也许是痛苦漫长的行为转变过程，所谓的教学行为发展就只能流于空泛。
以上就如何建立一个推动教师教学行为不断完善、不断发展的机制这一课题，从教学行为相关者隐喻出发，讨论了各行为相关者应有的观念与行为变化。可以看到，这些观念与行为的变化，对于促进教师教学行为发展来说，确实是必需的。然而，这些行为相关者之间又是相关的，其间存在着管理、合作、冲突、竞争等多种关系，每个行为相关者的观念与行为，都处在这种关系之中。因此，教学行为发展，也许比我们想象的要复杂得多，需要做更全面更深入的研究。